Introducere

Problema organizării predării pronunției în limbi străine a fost întotdeauna relevantă. Aici se formează nu numai baza auditiv-pronunțare, ci și toate celelalte abilități de vorbire care sunt strâns legate de aceasta. Din păcate, numeroasele cursuri orale introductive și lecții de limbi străine nu au rezolvat această problemă, dovadă fiind faptul că în prezent pronunția elevilor noștri lasă de dorit. Între timp, după cum arată cercetările moderne, pronunția este o caracteristică de bază a vorbirii, baza pentru dezvoltarea și îmbunătățirea tuturor celorlalte abilități de vorbire a limbilor străine, deoarece încălcarea corectitudinii fonemice a vorbirii și intonația incorectă de către vorbitor duce la neînțelegeri și neînțelegeri pe partea ascultătorului.

Utilizarea exercițiilor de fonetică (proverbe și zicători, cântece) în practica profesorului Limba engleză va contribui, fără îndoială, la o mai bună stăpânire a acestui subiect, extinzând cunoștințele despre limbaj, vocabularul și caracteristicile funcționării acestuia.

Proverbele și vorbele vor ajuta la crearea unei atmosfere reale în lecție și vor introduce un element de joc în procesul de stăpânire a laturii sonore a vorbirii în limbi străine.

Unul dintre tehnici eficiente Asigurarea interesului copiilor pentru învățare constă în folosirea proverbelor și a proverbelor în lecțiile de engleză în diferite stadii de învățare.

În etapa inițială, puteți apela la proverbe și zicători pentru a procesa partea sonoră a vorbirii. Ele ajută la determinarea pronunției consoanelor dificile individuale, în special a celor care lipsesc în limba rusă. Acest tip munca poate fi inclusă în lecție în diferite etape; servește ca un fel de relaxare pentru copii.

Puteți sugera, de exemplu, următoarele proverbe și proverbe pentru procesarea sunetului [w]:

Acolo unde există voință există o cale.

Privește în ce direcție sare pisica.

În ce direcție bate vântul;

Folosirea proverbelor și a proverbelor în stadiul mediu al educației ajută la menținerea și îmbunătățirea abilităților de pronunție ale elevilor și stimulează activitatea de vorbire.

Din punct de vedere al gramaticii: repetarea repetată a acelorași fraze în situații adecvate dezvoltă în cele din urmă capacitatea de a nu face erori gramaticale în vorbire. Prin urmare, fiind, pe de o parte, un mijloc de exprimare a gândurilor, iar pe de altă parte, implementarea formelor sau construcțiilor studiate în vorbire, proverbele și zicătorii contribuie în cel mai bun mod posibil la automatizarea și activarea acestor forme și construcții gramaticale. .

Iată cum pot fi folosite atunci când predați verbe neregulate:

Ceea ce se face nu poate fi anulat.

O verigă ruptă, întreg lanțul este rupt.

Bogăția lexicală și gramaticală a proverbelor și a spuselor le permite să fie folosite nu numai pentru a explica și activa multe fenomene gramaticale, ci și pentru a îmbogăți vocabularul.Același proverb sau zicală poate fi interpretat în moduri diferite. Prin urmare, pe baza acestui proverb sau zicală, elevii învață să-și exprime propriile gânduri,sentimente, experiențe.Prin urmare, utilizarea proverbelor și a zicătorilor în lecțiile de limbi străine dezvoltă inițiativa creativă a elevilor prin vorbire pregătită și nepregătită.

I. FORMAREA ABILITĂȚILOR FONETICE LA ELEVI

1.1. Locul și rolul abilităților de pronunție în predarea unei limbi străine

Dezvoltarea abilităților auditiv-pronunțare este o condiție indispensabilă pentru înțelegerea adecvată a mesajului vorbit, acuratețea exprimării gândurilor și îndeplinirea oricărei funcții comunicative de către limbaj.

Toți analizatorii sunt implicați în învățarea pronunției: vorbire-motorie, auditive și vizuale. Analizorului de vorbire-motor i se atribuie funcția executivă, iar analizorului auditiv funcția de control. Aceste analizoare sunt interdependente. Psihologii spun că, desigur, auzim corect doar acele sunete pe care le putem reproduce. În ceea ce privește analizatorul vizual, pe de o parte, participă și la control, pe de altă parte, acest analizor servește drept suport, deoarece comunicarea orală este însoțită și completată de expresii faciale, gesturi, mișcări ale buzelor etc.

Astfel, abilitățile auditive și de pronunție, existente într-o conexiune inextricabilă, se bazează pe conexiuni puternice cu analizatorul vizual.

Pronunția este o caracteristică de bază a vorbirii, baza pentru dezvoltarea și îmbunătățirea tuturor celorlalte abilități de vorbire a limbilor străine. Dar abilitățile fonetice ale studenților noștri lasă mult de dorit. Mai mult, în predarea unei limbi străine, competențele fonetice ocupă un loc central și joacă un rol important. Mai întâi, să definim o abilitate. În pedagogie, o abilitate este definită printr-o acțiune caracterizată printr-un grad ridicat de măiestrie, care o deosebește de o abilitate.

Pentru a dezvolta abilitățile de a vorbi, de a asculta, de a scrie și de a citi, nu trebuie doar să puteți pronunța sunetele corespunzătoare, ci și să știți cum sunt combinate în cuvinte, cum se formează modelele de intonație. Într-un mediu de limbaj natural, acest lucru se întâmplă simultan.

Într-un mediu non-lingvistic sau, mai simplu, într-o lecție de limbă străină, ar trebui să se acorde o atenție deosebită dezvoltării abilităților de pronunție.

Abilitățile fonetice sunt abilități de pronunție automatizate, adică abilități de a pronunța sunete străine și combinațiile acestora, identificarea acestor sunete în fluxul vorbirii vorbite, stabilirea accentului, intonația corectă construcţii sintactice limba straina.

Principala dificultate în predarea pronunției constă în interferența interlingvistică. Începe să studieze o limbă străinălimbă, elevi, chiar și elevi de clasa a douaau abilități stabile de a auzi și de a pronunța sunete limba maternă, ei stăpânesc intonemele de bază.

Interferența apare din cauza faptului că abilitățile de pronunție auditivă ale limbii materne sunt transferate într-o limbă străină, adică. sunetele unei limbi străine sunt asemănate cu sunetele unei limbi native. Profesorul este obligat să prezică apariția unor astfel de erori și, dacă este posibil, să le prevină. Accentul trebuie pus pe acele fenomene care constituie specificul bazei articulatorii a limbajului studiat.

Materialul pentru predarea pronunției este studiat în principal la etapa inițială. Cu predarea interconectată a tuturor formelor de comunicare în care pronunția este folosită într-o formă sau alta, această sarcină este destul de fezabilă. Secvența de formare a abilităților auditiv-pronunțare este destul de arbitrară și depinde de manuale, în care sunete și corespondențe sunet-litere sunt introduse într-o anumită secvență. Oricum, indiferent de ordinea pe care o urmează autorii manualelor, introducerea materialului fonetic

apare cu respectarea strictă a principiului consistenței și fezabilității: de la ușor la mai complex, de la cunoscut la nefamiliar, de la fenomene similare cu limba maternă la fenomene care nu au analogi în limba maternă.

La stadiile avansate, cunoștințele fonetice sunt consolidate și abilitățile de pronunție normativă sunt îmbunătățite. Lucrările privind pronunțarea vorbirii se desfășoară în strânsă legătură cu lucrările asupra altor aspecte ale limbii - vocabular, gramatică - și este integrată în activități de comunicare elevii.

Abilitățile de pronunție pot fi împărțite în două grupuri mari:

Abilități de intonație ritmicănecesită cunoștințe de accent și intoneme, atât logice, cât și expresive. Exact acest grup aptitudinile, sau mai degrabă, lipsa acestora, ne evidențiază mai degrabă ca străini.

Abilități de pronunție auditivă, la rândul lor, ele sunt împărțite în auditive și pronunție.

Abilitățile auditive, sau auditive, implică acțiuni și operații pentru a recunoaște și a distinge foneme individuale ale cuvintelor, sintagme semantice, propoziții etc.

Abilitățile de pronunție în sine necesită abilitatea de a articula corect sunete și de a le combina în cuvinte, fraze și propoziții. Acesta din urmă, desigur, necesită accent corect, pauză și intonație.

Astfel, pentru dezvoltarea auzului vorbirii este necesară unitatea imitației și explicației, ambele părți fiind la fel de importante.

În prezent, toate lucrările privind pronunția sunt subordonate dezvoltării activității de vorbire și se desfășoară în legătură cu modelele de vorbire. Această abordare a predării și pronunției este caracteristică unui număr de manuale și manuale publicate recent. Când lucrați la pronunție în cadrul mostrelor de vorbire, există două căi posibile:

1. Dacă un eșantion conține un sunet dificil, acesta este separat de eșantion după ce eșantionul este pronunțat de profesor și înțeles de către elevi. Sunetul dificil identificat este elaborat intens pe baza analizei, regulilor de articulare și imitație și este combinat cu alte sunete. Acesta este apoi încorporat înapoi în eșantion și are loc procesarea ulterioară în cadrul eșantionului. În acest caz, centrul de greutate se schimbă la intonație, în special la exersarea accentului frazei, pauzelor și melodiei.

2. Dacă noul sunet nu este unul dintre cele dificile, nu iese în evidență din eșantion; elevii îl învață în mod imitativ în procesul de lucru asupra unui eșantion de vorbire.

Abordarea de a stăpâni pronunția în cadrul unui model de vorbire este cea mai eficientă, deoarece este pe deplin în concordanță cu rolul pe care pronunția îl joacă în activitatea de vorbire. Elevii înțeleg că trebuie să fie capabili să pronunțe sunete pentru a vorbi corect și pentru a înțelege vorbirea altor persoane.

Importanța abilităților auditiv-pronunțare pentru activitatea de vorbire în principalele sale varietăți este fără îndoială. Încălcarea corectitudinii fonemice a vorbirii, proiectarea incorectă a intonației de către vorbitor duce la neînțelegeri și neînțelegeri din partea ascultătorului.

Trebuie remarcat, totuși, că slaba dezvoltare a acestor abilități nu numai că afectează producția de informații de la vorbitori, ci și face dificilă înțelegerea discursului altcuiva, construit în conformitate cu norma de pronunție. În acest caz, nu există o identitate necesară în elementele de comunicare între vorbitori (sau emițător și ascultător sau înțelegător). Sunetele auzite nu sunt asociate cu baza sonoră a elevilor înșiși și, prin urmare, nu au nicio semnificație de semnalizare pentru ei.

Stăpânirea abilităților auditive și de pronunție este o condiție importantă pentru a învăța să citești. A citi cu voce tare ( vedere educațională citirea) sunt supuse acelorași cerințe ca și vorbirea. Încălcarea corectitudinii fonemice în procesul de citire duce la aceleași consecințe ca și în procesul vorbirii: ascultătorul încetează să înțeleagă

Lectură. Dacă în timpul lecturii cu voce tare legătura dintre nivelul de dezvoltare a abilităților auditiv-pronunțare este evidentă, atunci în timpul lecturii liniștite, care este scopul învățării, această legătură este mai complexă. Din psihologie se știe că procesul de citire tăcută este asociat cu vorbirea internă, a cărei bază este vorbirea orală. În același timp, vorbirea orală este restructurată în funcție de mecanism și este simplificată semnificativ: „întreaga sa compoziție semnificativă este înlocuită cu noi semnale scurte”. Aceste semnale scurte de înlocuire nu sunt normative, sunt subiective. Astfel de procese sunt caracteristice vorbirii interne în procesul de citire în limba maternă. Care este situația vorbirii interne într-o limbă străină? Se poate presupune că, cu cât nivelul de competență în această abilitate este mai scăzut, cu atât caracterul lecturii liniștite este mai aproape de lectura tare. Cu toate acestea, într-un stadiu avansat, este posibilă o diferență calitativă între lectura liniștită și lectura tare. În procesul lecturii tăcute într-o limbă străină, în vorbirea interioară pot apărea și semnale subiective, „autoinstrucțiuni” ale cititorului, care elud profesorul. Aceste instrucțiuni apar sub influența interferenței din partea limbii materne. Simptomatice în acest sens sunt faptele larg cunoscute atunci când oamenii care au stăpânit citirea literaturii de specialitate nu reușesc să pună în aplicare oral abilitățile lor lingvistice. Astfel, dezvoltarea autonomă a lecturii liniștite, neasociată cu dezvoltarea abilităților auditiv-pronunțate ale unei limbi străine, duce la o limitare semnificativă a vorbirii comunicative a limbii, deoarece perturbă legătura dintre principalele tipuri de activitate de vorbire.

Așadar, un nivel suficient de dezvoltare a abilităților auditive și de pronunție la elevi este o condiție indispensabilă pentru formarea cu succes a diferitelor tipuri de activitate de vorbire: vorbirea orală (înțelegerea vorbirii și ascultarea), citirea (cu voce tare și în tăcere).

1.2. Scopurile, obiectivele și conținutul predării aspectului de pronunție al vorbirii

Conform metodei lui I.L. Bim, a preda partea de pronunție a vorbirii înseamnă stăpânirea laturii auditive-pronunțare a vorbirii și lecturii, și anume:

1. abilități de ascultare și auz, dezvoltarea auzului fonemic;
2. abilități de pronunție, adică stăpânirea bazei articulatorii a limbii engleze aduse automatismului, metodelor

intonaţie

3) dezvoltarea vorbirii interne (pronunția internă) ca bază psihofiziologică pentru vorbirea externă.

În cerințele programului cursului de învățământ primar, profesorului i se atribuie următoarele sarcini care vizează dezvoltarea pronunției elevilor mai mici:

1. Formarea abilităților auditiv-pronunțare, de ex. fonemic - pronunția corectă a tuturor sunetelor studiate în fluxul vorbirii, înțelegerea tuturor sunetelor atunci când percepeți vorbirea altor persoane;
2. Formarea abilităților ritmice și de intonație, de ex. intonație și ritm design corect vorbirea și înțelegerea vorbirii altor persoane, precum și dezvoltarea vorbirii interne (pronunția internă) ca bază psihofiziologică pentru vorbirea externă.

Capacitatea de a pronunța depinde de capacitatea de a asculta și de a auzi. Ambele influențează dezvoltarea vorbirii interne, iar aceasta din urmă determină în mare măsură dezvoltarea abilităților de pronunție și a vorbirii externe în general. Studenții trebuie să stăpânească deja în primul an de studiu:

Pronunțarea sunetelor, adusă până la automatism, izolat ca parte a unui cuvânt, frază, în fluxul vorbirii;

1. Controlați în mod creativ reproducerea sunetelor care nu au analogi în limba lor maternă;

1. Izolat într-un cuvânt, o frază, într-un flux de vorbire, distingeți sunetele după ureche (atât trăsăturile semnificative ale fonemelor, cât și trăsăturile distinctive fără sens ale vorbirii).

Pe lângă toate cele de mai sus, școlarii trebuie să învețe două modele de intonație de bază ale propozițiilor: cu o melodie care se încadrează în logică (de exemplu, într-o propoziție afirmativă, o propoziție interogativă cu un cuvânt întrebare etc.) și cu o melodie în creștere. (propoziții interogative fără un cuvânt de întrebare) pentru a exprima îndoiala și surprinderea. Desigur, aceste modele nu acoperă întreaga varietate de intonație, dar, din punctul de vedere al principiului minimizării, conform I.L Beam, pot fi considerate suficiente pentru etapa inițială.

Ea consideră că la sfârșitul cursului inițial de pronunție, studenții ar trebui să fie capabili nu numai să asculte și să audă sunete în vorbirea altor persoane și să stăpânească pronunția automată, ci și să reproducă corect intonația limbii studiate, exprimând în același timp diverse nuanțele emoționale (surpriză, tristețe, bucurie,...), disting structura intonațională a frazelor din limba studiată.

Dacă un student, folosind vorbirea, atinge înțelegerea reciprocă, atunci el este practic competent în pronunția engleză.

Astfel, este necesar să se obțină de la școlari o pronunție relativ corectă. Vorbim despre bazarea pe principiile de aproximare, i.e. despre apropierea de rezultatul dorit.

Din păcate, trebuie spus că în condiții clasele primare Cu greu este posibil să obțineți o pronunție absolut corectă, care să fie apropiată de vorbirea unui vorbitor nativ. Aici criteriul normativității este așa-numita inteligibilitate a vorbirii. Aceasta înseamnă înțelegerea sa. Dacă un student, folosind vorbirea, atinge înțelegerea reciprocă, atunci el este practic competent în pronunția engleză.

Scopurile și obiectivele predării laturii de pronunție a vorbirii sunt determinate de

continutul acestuia. Conținutul predării pronunției engleze constă din unități de limbă de un anumit nivel, adică sunete, combinații de sunete, intoneme (modele de intonație) și unități de vorbire: fraze, în special, diferite tipuri comunicative de propoziții și text coerent (inclusiv poezie), ca precum şi acţiuni specifice cu aceste unităţi. Pe de o parte, acestea sunt acțiuni pentru perceperea, disecția și sinteza lor în imagini integrale semnificative, păstrându-le în memorie, pe de altă parte, pronunția, reproducerea, producerea lor.

În general, se crede că stăpânirea pronunției engleze nu prezintă dificultăți speciale pentru studenți. Cu toate acestea, într-un cadru școlar, este important cât timp va petrece profesorul pentru asta. Este necesar să se organizeze instruirea în partea de pronunție a vorbirii în așa fel încât în ​​câmpul vizual al profesorului încă de la primii pași de lucru în școală primară ar exista fenomene fonetice care provoacă cea mai mare dificultate elevilor.

De obicei, toate sunetele englezești sunt împărțite în:

Similar cu sunetele limbii ruse, adică fără diferențe deosebit de semnificative, de exemplu: [a], [d], [m], [n];

Avand unele diferente, de exemplu: [o], [u], [t];

Având diferențe mari sau complet absent în limba rusă.

Se poate considera că minimul fonetic pentru clasele primare ar trebui să cuprindă toate sunetele și fenomenele fonetice care sunt caracteristice pronunției engleze și provoacă anumite dificultăți elevilor. Acesta este in primul rand:

1. lungimea și concizia vocalelor, închiderea și deschiderea lor;
2. vocale labializate, precum și diftongi;
3. stabilitatea articulației vocalelor lungi;
4. aspirația consoanelor fără voce;
5. consoane cu voce înăbușită;
6. lipsa palatalizării;
7. accent frazal (articole neaccentuate, negații) și alte cuvinte funcționale;
8. accent în cuvinte cu prefixe separabile și inseparabile;
9. accent în cuvinte compuse;
10. intonația unei propoziții de întrebare fără un cuvânt de întrebare;

Lucrarea asupra tuturor acestor fenomene este prevăzută în actualele truse educaționale și metodologice pentru clasele primare în limba engleză.

Pentru a rezuma, putem concluziona că sarcina principală în formarea abilităților fonetice este stăpânirea laturii auditiv-pronunțate a vorbirii și citirii și dezvoltarea vorbirii interne ca bază psihofiziologică pentru vorbirea externă, pe care poeziile, rimele și cântecele ne vor ajuta. cu lecții de engleză.

Având în vedere metodologia de predare a laturii de pronunție a vorbirii în I.L. Beam, putem observa că scopurile și obiectivele antrenamentului îi determină conținutul.

1.3. Tehnologie pentru predarea abilităților de pronunție

Stăpânirea productivă a laturii fonetice a vorbirii în limbă străină (pronunțare și intonație) este necesară pentru stăpânirea tuturor tipurilor de activitate de vorbire în limbă străină.

Pronunția este dobândită de școlari primari în principal prin imitarea pronunției unui profesor sau vorbitor. Materialul principal pentru aceasta sunt rimele de numărare, în care sunete individuale, combinații de sunete și propoziții întregi sunt izolate și exersate prin repetări repetate. În unele cazuri, profesorul dă explicații cu privire la articularea anumitor sunete, precum și la accente și melodii. O atenție deosebită, conform metodei lui I.L Beam, este acordată unor fenomene precum longitudinea și concizia, deschiderea și închiderea vocalelor engleze, aspirația consoanelor fără voce, lipsa de palatalizare, stresul. Pronunția poate fi însoțită de gesturi, expresii faciale și ritm de atingere.

În metodologia lui N.D. Galskova cunoaște trei abordări principale ale predării acestui aspect al limbajului. Metode moderne construit pe eclectism (combinație mecanică de principii, vederi, teorii, elemente artistice etc. eterogene, adesea opuse) sau diverse opțiuni o combinație a principalelor prevederi ale acestor două abordări.

Să aruncăm o privire mai atentă la fiecare dintre ele și să le stabilim avantajele și dezavantajele.

Abordare articulatorie. Principalele principii teoretice ale acestei abordări au fost dezvoltate de lingviștii sovietici: I.A Gruzinskaya și K.M.

Când predați sunete consoane, trebuie să fiți atenți atenție deosebită pentru articulare, palatalizare și aspirație.

Pe lângă lungime și concizie, atunci când lucrați cu sunete vocale, ar trebui să acordați o atenție deosebită diftongilor. Uneori, începătorii nu aud diferența dintre un sunet vocal și diftongul său derivat.

1. Ar trebui să începeți să învățați o limbă străină emitând sunete. Și pentru asta ai nevoie de un curs introductiv de fonetică.

2. Fiecare sunet trebuie rezolvat cu atenție separat.

3. Pentru a asigura puritatea pronunției, este necesar să se studieze activitatea organelor de articulație la pronunțarea fiecărui sunet.

4. Formarea abilităților de pronunție și auditive are loc separat.

De aici au fost determinate principalele etape ale lucrului cu sunetul.

1.Orientarea. Elevii se familiarizează cu atenție cu poziția în care ar trebui să fie organele de articulație atunci când pronunță un sunet.

2.Planificare. După ce au înțeles esența instrucțiunilor, elevii trebuie să își pună organele de articulație în poziția dorită.

3. Articulația sau pronunția propriu-zisă a sunetului.

4.Fixare. După ce pronunțați un sunet, trebuie să mențineți organele de articulație în poziția dorită pentru un timp pentru a vă aminti mai bine și a fixa această poziție.

5. Pregătire solidă într-un sistem de exerciții fonetice concepute ținând cont atât de interferența interlingvistică, cât și de cea intralingvistică. Sunetul studiat este pronunțat în diverse combinații cu alte sunete, în cuvinte și fraze (în acest caz, se consideră complet inutilă cunoașterea sensului cuvintelor rostite).

Meritul neîndoielnic al acestei abordări poate fi considerat crearea unui sistem de exerciții fonetice ținând cont de posibilele interferențe, precum și faptul că pentru prima dată o atenție meritată a fost acordată formării deprinderilor fonetice. Cu toate acestea, această abordare are dezavantaje semnificative. Deci profesorul R.K. Minyar-Beloruchev consideră că astfel de cursuri introductive de fonetică ocupă o perioadă nerezonabil de mare pentru începători și nu predau abilități de frecvență. La trecerea de la un sunet la altul, are loc de-automatizarea abilității, ceea ce este evident mai ales atunci când se învață vorbirea expresivă. Predarea pronunției izolat de abilitățile auditive auditive este, de asemenea, prea eficientă astăzi, când scopul antrenamentului este dezvoltarea diferitelor componente ale competenței comunicative.

Cu toate acestea, această abordare nu și-a pierdut actualitatea astăzi. Este încă atunci când lucrezi cu un anumit public.

Folosit pe scară largă în metodele de predare limbi straine Am găsit o altă abordare. A devenit baza pentru dezvoltarea multor metode.

Abordare acustică. În acest caz, accentul nu se pune pe asimilarea conștientă a trăsăturilor de articulare, ci pe percepția auditivă a vorbirii și imitarea acesteia. Asimilarea sunetelor nu are loc izolat, ci în fluxul vorbirii, în structurile și tiparele vorbirii. În acest caz, purității deprinderii fonetice nu i se acordă prea multă importanță.

În contextul cursurilor de predare a limbilor străine pe termen scurt, această abordare este pe deplin justificată. Într-una sau două luni, un student la astfel de cursuri trebuie să stăpânească vorbirea limbii pentru a putea supraviețui în țara în care se studiază limba. Abilitatea de a vorbi aproape fără accent și capacitatea de a înțelege vorbirea fluentă fac parte din abilitățile fonetice, dar este aproape imposibil să le furnizezi integral într-o perioadă atât de scurtă de timp. Cursul intensiv acordă prioritate dezvoltării abilităților de audit, motiv pentru care procentul de ascultare la aceste ore este atât de mare.

Pentru școală primarăÎn forma sa pură, această abordare nu este potrivită. Procentul de erori este prea mare, uneori este nerezonabil de mare.

A treia abordare în metoda lui N.D Galskova a fost numită o abordare diferențiată. Implică utilizarea diferitelor analizoare pentru a forma toate aspectele abilității fonetice. Aici, ca și în abordarea acustică, se acordă multă atenție ascultării, dar nu numai vorbirii autentice, ci și vorbirii special adaptate, didactice ale profesorului și vorbitorilor, și înregistrărilor fono. Nu este exclusă posibilitatea de a explica metodele de articulare a sunetelor, totuși, spre deosebire de abordarea articulatorie, acest lucru nu se întâmplă neapărat folosind termeni speciali. În acest caz, se acordă preferință explicațiilor mai accesibile și mai ușor de înțeles.

Această abordare implică utilizarea nu numai a imaginilor acustice, ci și a imaginilor grafice. În cadrul acestei abordări, se acordă multă atenție formării corespondențelor grafem-fonem, precum și utilizării transcripției.

Astfel, am examinat abordări ale predării abilităților de pronunție. Putem concluziona că fiecare dintre abordări are propriile avantaje și dezavantaje și merită, în egală măsură, atenția sa atunci când predați abilitățile de pronunție.

Subiect:

Metasubiect:

Personal:

Vizualizați conținutul documentului
„Planul de lecție „Animalul meu preferat””

O lecție deschisă folosind activități teatrale.

Seminar regional al tinerilor specialiști.

Entitatea municipală „districtul Zakameneky”

Instituția municipală „Departamentul raional de educație Zakamensky

Comunitatea autonomă municipală institutie de invatamant

"Medie școală gimnazială nr. 5 Zakamensk"

Rezumatul lecției

„Animalul meu preferat”

Gombozhapova G.Zh.

profesor de engleză.

Rezumatul lecției

Clasă: 2 "E"

Subiect: „ Animalele mele preferate” (Animalul meu preferat)

Ţintă: consolidarea și repetarea materialului acoperit

Tip de lecție: combinate.

în formă: lecţie-performanţă.

Manual: UMK Enjoy English – 2 M.Z Biboletova, O.A. Trubaneva. Titlul editurii

Sarcini:

educativ: pentru a forma abilități și abilități educaționale generale: capacitatea de a compara, de a vorbi despre sine și despre ceilalți, de a generaliza, de a trage concluzii, de a analiza

dezvoltarea: dezvoltarea abilităților de comunicare de cooperare cu alți studenți, îmbunătățirea abilităților de pronunție a cuvintelor învățate;

educativ: întărește sentimentul de prietenie, camaraderie, cultivați respectul unul față de celălalt și față de ceilalți.

Rezultate educaționale planificate:

Subiect: Formarea abilităților gramaticale și lexicale, stăpânirea capacității de a vorbi despre sine folosind modele de vorbire studiate, îmbunătățirea abilităților de pronunție și de citire a transcripției. Îmbunătățirea capacității de a conduce dialog și întrebări. Îmbunătățirea abilităților de pronunție

Metasubiect: Dezvoltarea abilităților educaționale (învățământ general și special): utilizarea rațională a muncii, dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor verbale și mentale: corelare, formulare de concluzii, abilități de comunicare; dezvoltarea proceselor și funcțiilor mentale: atenție, memorie, gândire.

Personal: Formarea nevoii de a respecta regulile de comportament politicos și cultura vorbirii, de a folosi cuvinte magice; educarea sentimentelor etice: bunăvoință, receptivitate; insuflarea disciplinei, consecvenței și perseverenței în îndeplinirea sarcinilor educaționale, formarea ideilor de bază despre rolul cunoașterii în viața umană;

Forme de lucru ale elevilor: colectiv, în perechi, lucru frontal

Metode: reproductivă, explicativă și ilustrativă.

Echipament:

pentru profesor: computer personal, decor pentru o piesă de teatru, măști, poze cu animale

Resurse educaționale pe internet:

www. studiu. ru

Progresul lecției

Ţintă etapă

Metode, tehnici, forme utilizate

S-a format UUD

Rezultatul interacțiunii (cooperare)

Activitățile profesorului

Activitatea elevilor

eu Motivațional - partea introductivă

Introducere în atmosfera comunicării în limbi străine. Atragerea elevilor la începutul lecției. Oferirea de motivație activitati educative Practica fonetică a sunetelor.

1. Salut . A) Salutul profesorului Astăzi mergem la un teatru fabulos pentru un spectacol foarte interesant, așa că ai nevoie de bilete (profesorul distribuie bilete elevilor care își verifică biletele). Teatrul sună întotdeauna trei clopote înainte de spectacol. Primul clopoțel a sunat deja pentru noi și pentru noi E timpul pentru spectacol. Elevii merg la sala de adunări ÎN ) Salut muzical. Să urăm bun venit actorilor care ne vor arăta prestația lor, unii altora și bineînțeles invitaților noștri. 2. Comunicați scopul lecției. Astăzi, în teatrul nostru, nu numai că vei vedea o reprezentație, dar vei audia și pentru diferite roluri. În timp ce actorii se pregătesc pentru spectacol, ne vom pregăti și pentru audiții. Și astăzi voi fi directorul tău. 3.Încălzirea fonetică Fiecare teatru are o orchestră. Știi ce este o orchestră? În teatrul nostru există o orchestră neobișnuită instrumente muzicale. Pian Să ascultăm cum sună orchestra noastră.

Răspunde la salutul profesorului. Participa la dialog.

Lucru frontal.

Personal: formarea interesului (motivația) în învățare, capacitatea de adaptare la situatii dificile. Comunicativ: la participa la dialog; ascultați și înțelegeți pe ceilalți.

Atitudine respectuoasă față de profesor, față de celălalt și față de cei prezenți Pregătirea de a lucra în clasă

II Partea operațională și cognitivă

Exersați capacitatea elevilor de a pune întrebări. Dezvoltarea discursului dialogic al elevilor. Lucrați abilitățile elevilor în discursul monolog Schimbarea tipului de activitate pentru a scăpa de stres, păstrând sănătatea

1 .Ca regizor, este foarte interesant pentru mine să-mi cunosc viitorii actori. Ce întrebări v-ați pune pentru a ne cunoaște? Pune întrebări. Înfruntați unul cu celălalt și redați dialogul 2. În teatru, actorii joacă roluri diferite. Nu numai oameni, ci și animale. Ce animale poți vedea pe scenă? Ce animalelor poate tu vedea? ( imagini cu animale pe ecran) Cum multe animalelor poate tu vedea? 3 Și acum veți face o audiție pentru viitoarea noastră interpretare, pentru rolul diferitelor animale. (elevii aleg un animal și vorbesc despre ei înșiși) Spune S.U.A despre tu. 4. Acţiune timp Efectuează exerciții fizice. O ) Uite pasăre pasăre Ea ne dă un exemplu Pentru a face cerul să se apropie Faceți sus și faceți în jos B) Pisica a venit în fugă vrea sa dea si un sfat ca să devii flexibil ca mine îndoiți la stânga și la dreapta B) Joc pentru atenție – Îmi place să alerg prin oraș în blugi de culoarea... (albastru) - Ni s-a dat culoarea roșiilor... - Și o lămâie, când este coaptă, are culoarea pielii... - Și mandarina verde poartă o piele de culoare... - O persoană de culoare în engleză va... - Nu uita să te speli pe dinți dimineața... - Și ursul e amuzant, poartă o haină de blană de culoare... 5. Deci, actorii sunt pregătiți pentru spectacol. Al treilea sonerie a sunat. Să vedem cum joacă actorii adevărați. Deci basmul" Fly-Tsokotukha» ( producția basmului Fly-Tsokotukha clasa a IV-a) 6 .Ne-am pregătit mult. Acum să încercăm să punem în scenă propriul nostru basm și este un basm „Teremok” Acum tu și cu mine vom avea prima noastră repetiție. Dar mai întâi, să învățăm cuvinte noi. Cine locuiește în casă? eu locuiesc in casa.

Ei pun întrebări. Reprezentați dialogul „Cunoașterea”. Numiți animalele. Pot să văd o pisică. Pisica este neagră. Numărarea animalelor. Ei vorbesc despre animal: cine este, vârstă, culoare, ce poate face) eu sunt o pisica. Numele meu este Pam, am șapte ani. pot alerga. Nu pot dansa. eu au primit o stilou. eu a.m negru. Ei fac exerciții de încălzire și învață vocabular. Ei ghicesc ghicitori, își amintesc culorile în engleză, Repetați numele culorilor și modelul propoziției: Elevii urmăresc un basm. Ei aleg roluri și joacă un basm împreună cu profesorul. Repetați toate unitățile lexicale și modelele de vorbire.

Individual, frontal Individual. Colecta., Activități de joc Individual.

Comunicativ: participa la dialog; ascultați și înțelegeți pe ceilalți Personal: apreciați și acceptați următoarele valori de bază: „bine”, atitudine prietenoasă altor participanți la activități educaționale și de jocuri pe baza standardelor etice; Cognitiv: răspundeți la întrebări simple de la profesor, puneți singuri întrebări simple, găsiți informațiile necesare în manual; observați și trageți concluzii simple; dezvoltarea capacității lingvistice de a ghici (pe baza clarității ilustrative); Subiect: conduce și menține un dialog de bază, înțelege discursul profesorului și al colegilor de clasă; recunoaște cele mai cunoscute personaje din literatura pentru copii în limba engleză și operele literare populare pentru copii, cele mai populare emisiuni de televiziune pentru copii și personajele acestora în țările în care se studiază, precum și filmele de animație și personajele acestora. Comunicativ: construirea de enunțuri în conformitate cu sarcinile comunicative (cu și fără suporturi); exprimați-vă punctul de vedere, exprimați-vă gândurile în vorbire orală și scrisă; de reglementare: corelați sarcina finalizată cu modelul propus de profesor.

Reprezentând un dialog. Repetarea cântecului, starea de spirit emoțională. Alcătuirea dialogului Relaxare. Ghicitori ghicit, material învățat (culori) Stăpânirea cunoștințelor structurilor .

III Reflexiv – evaluativ

Rezumând, formând responsabilitatea personală pentru rezultatele performanței

1 Ți-a plăcut să fii actori? Crezi că este necesară profesia de actor? De ce? Câți dintre voi visează să fie actor sau actriță? Pentru ce vă puteți lăuda pe voi înșivă și unii pe alții. Rezumă. Ai făcut o treabă grozavă în clasă. - Lecția s-a terminat. La revedere. Ne vedem mâine. (Lecția s-a terminat. La revedere. Ne vedem mâine)

Ei își explică atitudinea față de actorie. participa la discutii colective Evaluați munca lor și a altor studenți. Își iau rămas bun de la profesor și de la oaspeți.

Discuție de grup

Personal: stăpânirea sensului personal al învățării, dorința de a învăța, dezvoltarea interesului (motivației) pentru învățare, înțelegerea adecvată a motivelor succesului/eșecului în activitățile educaționale de reglementare: evaluați-vă munca în funcție de următorii parametri: ușor de executat, dificultăți întâmpinate în timpul executării; identificați materialul de repetat acasă

Reflecție, aflarea motivelor succesului/eșecului, memorarea unei noi fraze, determinarea rolului unei limbi străine în viața unei persoane, concentrarea asupra viitorului.

Lecție deschisă.

Formarea deprinderilor fonetice (auditiv-pronunţare): setare, corectare, perfecţionare

Abilitățile fonetice (sau auditive-pronunțare) sunt asociate cu vorbirea sonoră, cu tipurile orale de activitate de vorbire (ascultare și vorbire) și sunt împărțite structural în două grupe: abilități auditive și de pronunție. Această împărțire este destul de arbitrară: pe de o parte, este imposibil să se obțină o pronunție corectă fără dezvoltarea abilităților auditive și, pe de altă parte, formarea auzului vorbirii va avea mai mult succes dacă se realizează în paralel cu predarea pronunției. Prin urmare, metodologii vorbesc de obicei despre formarea abilităților non-auditive și de pronunție, auditiv-pronunțare. Formarea paralelă a abilităților auditive și de pronunție este pe deplin în concordanță cu principiul complexității în predarea tipurilor de activități de vorbire.

Mulți profesori ai departamentelor pregătitoare consideră că este necesar să studieze fonetica doar în primele câteva săptămâni, apoi trec la formarea abilităților lexicale și gramaticale și apelează la fonetică doar ocazional. Drept urmare, nivelul de dezvoltare a abilităților fonetice în rândul majorității studenților străini lasă de dorit. Motivul pentru aceasta este că dezvoltarea acestor abilități este probabil cel mai consumator de timp proces în învățarea unei limbi străine. Dezvoltarea abilităților de pronunție acceptabilă în limbi străine cu cursuri obișnuite de limbi străine durează de obicei cel puțin doi ani. Mai mult, ce persoana in varsta, cu atât îi este mai dificil să-și refacă baza articulatorie și cu atât are nevoie de mai mult timp pentru a stăpâni abilitățile de pronunție în limbi străine.

De aceea formarea și dezvoltarea aptitudinilor fonetice ar trebui să aibă loc pe toată perioada de studiu la facultatea pregătitoare: într-o formă mai concentrată în etapele inițiale de pregătire și cel puțin o oră pe săptămână în etapele ulterioare. Importanța deosebită a lucrului la fonetică în primele zile de formare se datorează specificului acestui aspect al limbii: înainte de a învăța cuvintele și gramatica, înainte de a învăța să creați și să înțelegeți vorbirea altcuiva după ureche, este necesar să stăpâniți fonetica. mijloacele limbii.

Toată formarea în fonetică la facultatea pregătitoare poate fi împărțită în două mari părți: un curs introductiv și un curs de însoțire. Ţintă curs introductiv- pune bazele audierii vorbirii și pronunției. De obicei, este conceput pentru 7-10 zilele de școală. În același timp, studenții stăpânesc nu numai aspectul fonetic al limbii: învață cuvinte și gramatică, asimilează modele de vorbire care le permit să înceapă să comunice în limba rusă încă din primele zile de antrenament. Acesta este motivul pentru care manualele de limba rusă destinate studenților pregătitori încep de obicei nu cu un curs introductiv de fonetică, ci cu un curs introductiv de limbă care pune bazele nu numai în domeniul foneticii, ci și al gramaticii și al vocabularului. Cu toate acestea, în stadiile inițiale ale învățării, introducerea vocabularului și a gramaticii este încă determinată de aspectul fonetic. Deci, introducere subiect gramatical « Plural substantive” se dovedește a fi posibilă numai după studierea sunetelor [și] și [s].

Există două moduri de a structura un curs introductiv. În manualele cu orientare națională, succesiunea studierii fenomenelor fonetice poate fi determinată prin compararea datelor între limba maternă a elevilor și limba țintă. În acest caz, oamenii de știință stabilesc asemănările și diferențele dintre fenomenele fonetice ale limbii ruse și limba maternă a studenților și trag o concluzie despre ce material va fi mai ușor și care va fi mai greu de stăpânit. Apoi materialul fonetic este aranjat în ordinea creșterii dificultății. De exemplu, în limba spaniolă există un sunet apropiat de rusă [х], dar nu există niciun sunet [zh]. În consecință, pentru a asigura o creștere treptată a dificultăților, în manualul pentru elevii vorbitori de limbă spaniolă sunetul [zh], ca cel mai dificil, va fi introdus după sunetul [x]. În franceză, dimpotrivă, există un sunet apropiat de rusă [zh] și nu există niciun sunet [x]. Într-un manual destinat elevilor vorbitori de limbă franceză, va fi introdus mai întâi sunetul rus [zh], iar după el sunetul [x].

În manualele generale, cursul introductiv este construit fără a ține cont de limba maternă a studenților. În acest caz, succesiunea introducerii materialului fonetic este determinată de specific rusă sistem fonetic.

Cursurile introductive încep întotdeauna cu lucrul asupra sunetelor vocale, deoarece acestea sunt cele mai vii sunete pentru percepție, ele pot fi extrase, ușor comparate între ele, iar folosind materialul vocalelor este ușor să atrageți atenția elevilor asupra mișcărilor de organele aparatului de vorbire. După vocale, se trece la consoane dure, apoi introduc sunete mai complexe (consoane moi, africate). De la sunete și silabe izolate trec succesiv la propoziții și propoziții.

În etapa de introducere a unui nou sunet, elevii ascultă proba de sunet și explicațiile profesorului, pronunță mai întâi această probă pentru ei înșiși și apoi cu voce tare și încearcă să-și amintească poziția organelor aparatului de vorbire. Elevii reproduc sunetul studiat într-o poziție izolată și în combinație cu alte sunete, se familiarizează cu imaginile scrise de mână și tipărite ale acestuia și notează litera corespunzătoare acestui sunet.

Când explică pronunția unui sunet, profesorii folosesc adesea metoda de a se baza pe momentele tangibile de articulare Momentele tangibile de articulare sunt pozițiile organelor vorbirii care pot fi observate, simțite, simțite și, prin urmare, controlate. Acestea includ poziția vârfului limbii (sus - jos), mișcarea întregii limbi (înainte - înapoi), tensiunea limbii, locul arcului sau al golului (dacă sunt formate de partea din față). a limbii), forma buzelor (întins înainte, întins în lateral, rotunjit), soluție cavitatea bucală(distanța dintre dinții superiori și inferiori), funcționarea corzilor vocale (prezența sau absența vibrațiilor), natura fluxului de aer (cald sau rece, îngust sau lat), puterea și direcția acestuia (până la palat, la alveole, la dinții inferiori). Astfel, la producerea sunetului [w], momentele tangibile de articulare sunt poziția limbii (limba este trasă înapoi, vârful ei este ridicat în sus), forma buzelor (întinsă înainte și rotunjită), lucrul corzile vocale (lipsa vibrației), natura fluxului de aer (fluxul de aer este cald, îndreptat în sus spre cer). Cel mai convenabil este să prezentați elevilor o explicație a articulării sunetelor în limba lor maternă sau într-o limbă intermediară, dar dacă acest lucru se dovedește a fi imposibil, profesorii introduc sunete, însoțindu-le cu o demonstrație de diagrame ale aparatului de vorbire, solicitând elevii să repete acele mișcări care sunt percepute vizual.

Trebuie avut în vedere că nu toate mișcările aparatului de vorbire sunt perceptibile. Unele dintre ele sunt greu și chiar imposibil de simțit și controlat. În plus, așa cum sa indicat în paragraful anterior, într-un număr de cazuri profesorul nu poate explica elevilor în limba în care o vorbesc ce mișcări ale aparatului de vorbire produc sunet. În acest caz, sunetele de asistență ajută, adică sunete care conțin aceleași mișcări ca noul sunet și, în consecință, facilitează producerea acestuia. Deci, atunci când pronunți [sh], dosul din spate al limbii se ridică, dar aceasta este o mișcare imperceptibilă. Pentru a o numi, ei folosesc ajutorul consoanelor [x, g] și vocalelor [y, o], care se pronunță, ca [sh], cu dosul limbii ridicat. Pronunțarea intensă a combinațiilor de sunet [kshu], [shu], [ksho], [khsho], [ushu], [osho] va ajuta la ridicarea acestei părți a limbii în sus. Asta este metoda de utilizare a sunetelor asistente.

Sunetele de articulație similară ajută, de asemenea, la producerea de consoane care diferă în surditate/vocire. De exemplu, în arabă, ca și în rusă, există perechi de consoane [t] - [d] și [s] - [z], dar nu există perechi [p] - [b], [f] disponibile în rusă . - [v], [w] - [z], deoarece în arabă nu există sunete [p], [v], [z]. Când prezintă aceste sunete într-o clasă de arabă, profesorul le explică elevilor că diferența de pronunțare [p] - [b], [f] - [v], [w] -: [zh] este aceeași ca și în pronunțare [ t] - [d] și [s] - [z]. Uneori, în aceleași scopuri, folosesc sunete pe care elevii le-au studiat în liceu la lecțiile de limbi străine. Astfel, elevii din țările arabe studiază de obicei franceză sau engleză la școală. În engleză există sunete [п], [в], iar în franceză - [п], [в], [ж] cu aproximativ aceeași articulație ca în rusă. În acest caz, este acceptabilă și utilizarea sunetelor asistenți bazate pe analogia sunetului.

Ajută un elev să înțeleagă structura sunetului atunci când sunetul este pronunțat prea clar, mișcările sunt executate tensionat, cu mare efort. În același timp, toată atenția elevului este concentrată asupra activității organelor vorbirii. În primul rând, sunetul este pronunțat în tăcere, apoi urmează etapa pronunției puternice.

Prin plasarea pronunţiei sunetelor într-o poziţie izolată şi V silabe, treceți la lucrul la pronunția cuvintelor formate din aceste sunete. În același timp, se acordă atenție locului accentului în cuvânt, calității sunetelor vocale în silabe accentuate și neaccentuate, calității consoanelor în funcție de poziția lor în cuvânt, în special, legile devocării. și vocea consoanelor.

Pronunțarea unui cuvânt începe de obicei cu cuvinte monosilabice. (el, acolo, acasă, prieten),întrucât este mai ușor să exersezi tensiunea și durata vocalei într-o silabă accentuată. Apoi se trece la cuvinte cu două și trei silabe și acordă o atenție deosebită asimilării modelului ritmic al cuvântului, care demonstrează în formă abstractă numărul de silabe din cuvânt și locul accentului. Este de obicei descris folosind litere mari și mici alternând (taTAta) sau schematic (__"_). Mulți metodologi cred că ajută la stăpânirea tiparelor ritmice ale unui cuvânt ritmul de batere(uneori mai puternic, alteori mai liniștit) și pronunțând silabele accentuate mai tare, O cei nestresați sunt mai liniștiți.

Ușurința de a pronunța un sunet ca parte a unui cuvânt depinde de poziția acestuia în cuvânt, așa că lucrul la sunet începe în poziția cea mai favorabilă pentru pronunție și apoi trece succesiv la poziții mai dificile. Acesta este așa-numitul tehnica folosirii unei pozitii fonetice favorabile. Pentru consoanele fără voce, poziția fonetică cea mai favorabilă va fi silaba accentuată inițială, pentru consoanele vocale - poziția dintre vocale, dintre care prima este accentuată, pentru consoanele moi - poziția dintre vocale, prima dintre care este accentuată [și] .

Din nou, ajută la înțelegerea particularităților pronunțării unui sunet ca parte a unui cuvânt. tehnica exagerării articulației, când un cuvânt este pronunțat mai clar decât de obicei. De exemplu, elevii a căror limbă maternă este spaniola, atunci când pronunță consoane vocale închise [b], [d], [g] în mijlocul și sfârșitul unui cuvânt, le înlocuiesc adesea cu consoanele vocale fricative corespunzătoare, [b], [ y]: doro [u]a, după [u]o[b]a, conservare. Tehnica exagerării articulației permite elevilor să realizeze că atunci când pronunță aceste sunete în orice poziție fonetică, există întotdeauna o oprire. Exagerarea articulației este adesea însoțită de încetinirea ritmului de pronunție a unui cuvânt.

Pronunțarea încet a unui cuvânt ajută elevul să analizeze sunetele sale constitutive și să le pronunțe corect.

Pentru mulți studenți străini, pronunțarea grupurilor de consoane într-un cuvânt este deosebit de dificilă. În rusă există combinații de două consoane (OMS), trei (ţară), patru (medicament)și chiar cinci (stai treaz). Când pronunță astfel de grupuri de consoane, străinii introduc uneori vocale reduse: întâlnire[fysytyrecha]. Pentru a elimina acest fenomen, utilizați Tehnica de accelerare a ritmului de pronunțare a elefantului: Elevii sunt sfătuiți să pronunțe silabele [tra], [stra], [fetra], [strya], [fetre] etc. în ritm rapid. O altă greșeală tipică pe care o fac studenții străini atunci când pronunță grupurile de consoane este renunțarea la consoane. Da, transportatorii spaniolă uneori spun un cuvânt student ca [elev] și cuvântul scoală-te cum să [devin]. Ajutor la depanarea acestei erori tehnici de încetinire a ritmului de pronunțare a unui cuvântŞi exagerarea articulației.

În cursul de limba rusă de la facultatea pregătitoare, studenții străini deja în prima zi de curs învață să pronunțe nu numai sunete individuale, silabe, cuvinte, ci și propoziții întregi. Când lucrați la o propoziție, două aspecte sunt cele mai importante: pronunția consecventă a cuvintelor și intonația corectă. Când pronunță propoziții rusești, studenții străini fac de obicei următoarele greșeli:

Centrul structurii intonației este situat pe cuvântul greșit, în urma căruia sensul propoziției se schimbă, de exemplu: I a trecut examenulîn loc de am trecutexamen sau Ieri ai fostV teatru?în loc de Ieri tuau fost in teatru?

Scăderea tonului în loc să-l ridicați în centrul unei structuri de intonație și invers, de exemplu: Acesta este Antonîn loc de Acesta este Anton?

Fără scăderea tonului la sfârșitul unei propoziții (intonație de completare).

Lipsa de consecvență în pronunția cuvintelor.

a) pronunțarea tuturor părților structurii intonaționale cu volume diferite: partea precentrală cu o voce normală, centrul - tare, partea postcentrală - foarte liniștit;

b) folosirea mișcărilor mâinii: profesorul arată o schimbare de ton cu mâna, elevii repetă această mișcare după el și pronunță mai întâi propoziția pentru ei înșiși și apoi cu voce tare;

c) dezvoltarea pas cu pas a structurii intonației (IC): mai întâi, mișcarea tonului (creșterea sau coborârea vocii) este plasată în centrul structurii intonaționale, apoi elevii învață pronunția centrului și precentral. partea în IC-1 (intonația unei propoziții narative) sau partea centrală și post-centrală în IC-3 (intonația unei propoziții cu întrebare fără un cuvânt întrebare), apoi învață să pronunțe întreaga structură de intonație ca un întreg.

După ce elevii înțeleg particularitățile pronunțării unui sunet, silabă, cuvânt sau propoziție, începe următoarea etapă de lucru în fonetică - ascultarea și pronunțarea fenomenelor lingvistice studiate în procesul de efectuare a exercițiilor fonetice. Concomitent cu abilitățile fonetice, se formează abilități tehnice de citire și scriere, ceea ce duce la stabilirea în mintea elevilor a unor puternice legături asociative între formele orale și scrise de vorbire: între sunete și litere, imagini auditive și grafice ale cuvintelor și frazelor, intonație. și punctuația propozițiilor.

Exercițiile fonetice sunt de obicei aranjate în următoarea secvență:

1) observarea (auditivă și vizuală) a unității studiate fără repetarea eșantionului pentru a-i crea imaginea auditivă și decorul articulator (aceasta include și exerciții de diferențiere a unităților studiate);

2) ascultare, repetare și corectare, mai întâi cu sprijin vizual pe articulare sau semne scrise, apoi fără suport vizual (exerciții de imitație);

3) reproducere independentă întârziată. Iată exemple de sarcini pentru exerciții auditive și imitative:

1. Ascultarea și distingerea sunetelor, silabelor, modelelor ritmice ale cuvintelor, structurilor de intonație.

-- Ascultați sunete (silabe, cuvinte, propoziții, text).

-- Ascultă silabele și scrie 1 sau 2. Eșantion: [sa -- sa] -- 1; [sa - tsa] - 2.

-- Ascultați cuvintele și scrieți 1 dacă auziți sunetul [ts] sau 2 dacă auziți sunetul [s].

Probă: brânză - 2, circ - 1.

-- Ascultați cuvintele, determinați numărul modelului ritmic:

Eșantion: card - 1, plantă - 2.

-- Ascultă cuvintele, citește, subliniază.

-- Ascultați cuvintele și scrieți (pronunțați) modelele lor ritmice.

-- Ascultă propozițiile, arată cu mâna mișcarea tonului.

--Ascultă propozițiile și pune semnul /. / dacă este un mesaj sau /?/ dacă este o întrebare.

Exemplu: Acesta este Ivan? --/?/Acesta este Ivan. --/. /

-- Ascultă întrebările și răspunde după cum urmează: Exemplu: -- Tu a scris scrisoare?

Da, am scris-o.

ai scris scrisoare?

Da, o scrisoare.

Ai scris o scrisoare?

2. Ascultarea și repetarea sunetelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor.

-- Ascultă, citește, repetă pentru tine.

-- Ascultă, citește, repetă cu voce tare.

-- Ascultă, repetă pentru tine.

-- Ascultă, repetă cu voce tare.

3. Stabilirea corespondențelor între formele de vorbire audio și scrise.

-- Citiți cu voce tare.

-- Ascultă, scrie.

De la exerciții de tip limbaj, în cursul cărora atenția elevilor este îndreptată către fenomenul fonetic studiat, se trece la exerciții de comunicare condiționată. Atunci când efectuează astfel de exerciții, elevilor li se oferă instrucțiuni de completat. orice acțiune de vorbire în concordanță cu situația propusă: întrebați despre ceva, oferiți informații, cereți cuiva să facă ceva etc. Cu alte cuvinte, atenția principală a elevului se mută de la forma vorbirii la conținutul acesteia. De exemplu, la cursuri puteți oferi următoarea situație: Ai vizionat un film nou și vrei să știi dacă prietenul tău a vizionat acest film sau nu. Întreabă-l despre asta. La efectuarea acestui exercițiu, elevul trebuie să pună o întrebare generală cu intonația corespunzătoare: Kumar, te-ai uitat la acest film?- dar, în același timp, atenția principală a elevului va fi îndreptată nu asupra pronunțării, ci asupra conținutului propoziției. Acest exercițiu poate fi continuat dacă acest micro-dialog este prezentat ca o probă de vorbire. Deci, de exemplu, elevii pot fi interesați nu de un film, ci de o carte pe care cineva a citit-o, o piesă pe care cineva a văzut-o etc.

Abilitățile fonetice sunt îmbunătățite atunci când elevii efectuează: a) exerciții de limbaj și de comunicare condiționată care vizează exersarea unui nou fenomen fonetic; b) exerciții de limbaj și de comunicare condiționată care vizează exersarea vocabularului și gramaticii; c) exerciții de comunicare care dezvoltă abilitățile de ascultare și vorbire.

Curs de fonetică însoțitor(pentru corectare si perfectionare) se desfasoara dupa cursul introductiv in paralel cu orele principale de limba. Spre deosebire de cursul introductiv, selecția materialului fonetic aici este complet determinată de vocabularul și gramatica studiate.

fonetică învățarea studenților străini

Există două opțiuni pentru organizarea unui curs de însoțire. În primul caz, este planificată și predată o lecție pe săptămână, dedicată doar foneticii. Așa se obișnuiește să lucrezi cu viitorii studenți la filologie. În al doilea caz, 5-10 minute sunt alocate pentru lucrul fonetic în fiecare lecție (acesta este așa-numitul exercițiu fonetic). Exercițiile fonetice sunt cel mai bine efectuate la începutul lecției: îi ajută pe elevi să treacă la limba rusă, se asigură că aparatul auditiv și articulator este reglat la pronunția rusă și le permite să înlăture dificultățile fonetice ale noului material lexical și gramatical. Această opțiune de organizare a unui curs de însoțire are loc de obicei atunci când se predau viitori studenți non-filologie.

La selectarea materialului pentru exercițiile de fonetică în timpul corectării, profesorul analizează cuvintele și gramatica care vor fi introduse în această lecție și selectează materiale de dimensiuni reduse (unul sau două fenomene fonetice) care pot crea dificultăți elevilor. Apoi compune exerciții, texte pentru dictare și citire cu voce tare. Tipurile de lucru din cursurile de însoțire și de inițiere sunt aceleași, totuși, în cursul de însoțire, un loc mai mare îl ocupă lucrul cu text (ascultarea textelor, scrierea dictatelor, marcajele intonației, citirea cu voce tare etc.). În timpul exercițiilor de fonetică, elevii pot pronunța (în refren sau individual) proverbe, zicători, răsucitori de limbi, poezii scurte și pasaje în proză învățate în prealabil și să cânte cântece. Este recomandabil să analizați și să învățați proverbe și proverbe atunci când repetați orice sunete dificile, de exemplu:

[și] -- Prietenia este prietenie, iar serviciul este serviciu.

Greșelile tipice făcute de studenții de naționalitate finlandeză și estonă sunt incapacitatea de a distinge sunetele wŞi Cu. Estonienii sunt confuzi şiŞi z (în estonă şiŞi w caracteristică numai cuvintelor împrumutate, asemănătoare cu limba rusă f, care apare numai în cuvinte originea limbii straine Exemplu tipic căci limba rusă poate fi găsită în lucrările lui Pușkin. În poezia „Prin ceațurile ondulate...” nu există o singură literă f și nici una în poezia lungă „Cântecul profetului Oleg”. Și în poezia „Poltava” există doar trei f în cuvinte figură, anatemă, flotă., Apropo, f iar estonienii o au doar în împrumut) . Pentru Estonienii se caracterizează și prin pronunția vocalelor lungi (care, atunci când sunt scrise, ar trebui exprimate în două litere la rând - ahhîn loc de O, ooîn loc de O etc.), care este tipic pentru normele limbii estone. În plus, ei rearanjează liber cuvintele în propoziții. Și aceasta corespunde și normelor limbii lor materne. Exemplu - Ma kdisin eile kinos - Am fost ieri la cinema. Eile kdisin mina kinos - ieri am fost la cinema. La construirea unei propoziții, este tipică și următoarea eroare: încep să scriu (estonii formează adesea timpul viitor adăugând verbul hakkama - a începe). Estonienii și finlandezii fac și greșeli în determinarea genului unui substantiv (nu există un concept de gen în limbile estonă și finlandeză).

Studenții maghiari (maghiara face parte și din grupul finno-ugric) adesea confundă sunetul wîn rusă cu softul tău w, nu tipic pentru rusă. În plus, conform normelor propriei limbi, de obicei pun accentul pe prima silabă. Cele mai neobișnuite corespondențe pentru cei care nu sunt familiarizați cu scrisul maghiar sunt următoarele: gy> la naiba ly> a, s>w, sz> s, zs> w. În propoziții pot pune un obiect între subiect și predicat ( Elevul efectuează exercițiiîn locul rusei standardizate corespunzătoare Student care face un exercițiu).

Atenția constantă a profesorului pentru partea fonetică a vorbirii elevilor și corectarea erorilor atunci când efectuează exerciții duce la faptul că elevii înșiși încep să-și monitorizeze pronunția și încearcă să vorbească rusă fără erori fonetice. Formarea autocontrolului este facilitată prin înregistrarea vorbirii elevilor cu ascultarea ulterioară, citirea controlată a textelor în clasă și corectarea independentă de către elevi a pronunției eronate.

Un aspect separat al lucrării din cursul de fonetică însoțitor este legat de diferențierea sunetelor rusești studiate. Să dăm ca exemplu o serie de exerciții care vizează diferențierea sunetelor [w] și [s]. Aceste exerciții se dovedesc utile în predarea pronunției ruse pentru vorbitorii de spaniolă, finlandeză, estonă, greacă modernă, vietnameză și unele alte limbi.

Exemplu de exercițiu

1. Al nostru suntem noi, al tău ești tu, adică o sută, un cuțit este un nas.

2. Nas frumos. -- Cuțit ascuțit. Nu ne-au găsit acasă. - Fiul nostru. O sută de ruble. -- Ce faci? întreabă Sasha. - Scrie cuvintele. Fiul tău. -Cum te numești?

3. Vulpea vede branza vulpea este captivata de branza.

Trișorul se apropie de copac în vârful picioarelor; Își învârte coada, nu-și ia ochii de la Corb și spune atât de dulce, abia respirând: „Dragul meu, ce frumos! Ce gât, ce ochi! Povestind basme, cu adevărat! Ce pene! ce ciorap! Și, cu adevărat, trebuie să existe o voce îngerească!”

(I.Kr.)

Dacă te certați, e prea îndrăzneț, Dacă pedepsești, atunci este un lucru bun, Dacă ierți, atunci din tot sufletul, Dacă te ospătezi, atunci e sărbătoare!

(L.K.T.)

Se crede că, după etapa inițială, elevii și-au dezvoltat în principal abilitățile auditive și de pronunție. Cu toate acestea, în realitate, se dovedește că unele sunete nici măcar nu sunt furnizate, nu există o automatizare a abilităților pentru pronunția corectă a cuvintelor cu accent corect, intonația non-rusă caracterizează vorbirea orală și lectura textelor. Prin urmare, stăpânirea bazei articulatorii a limbii ruse în zona cuvintelor, sintagmei și frazelor, stăpânirea tehnicii de vorbire și citire fluentă și expresivă necesită îmbunătățiri și automatizări suplimentare. În plus, sarcina este de a depăși pronunția incorectă deja existentă, care creează un accent în limba rusă a studenților străini.

Într-un mediu lingvistic, accentul în pronunție este atât de „compensat” de redundanța vorbirii, încât un vorbitor cu accent are impresia eficacității absolute a actului de vorbire în ceea ce privește impactul acestuia asupra interlocutorului. Astfel de momente perpetuează un fals sentiment de satisfacție la un student străin, pentru că el este înțeles și perceput ca un egal într-o situație de vorbire. Prin urmare, studentul pierde stimulentul de a studia limba în general și partea de pronunție a acesteia în special.

În această etapă, reacția programului semantic se desfășoară fără nicio tensiune: abilitățile de bază de formare a unui enunț sunt automatizate, iar atenția este mutată către planul de conținut, prin urmare, corectarea abilităților incorecte este percepută de către elevi ca un proces intern. acţiune nemotivată care interferează cu activitatea gândirii. Din psihologie se știe că o abilitate este inhibată de atenția voluntară la realizarea acțiunilor, în urma căreia are loc o dezautomatizare temporară a abilităților: acțiunile încep să fie efectuate mai încet și mai nesigur. Pentru a înlătura o astfel de inhibiție psihologică, este necesar să se construiască un curs de remediere în fonetică în mod diferit, care să implice un curs suficient de informativ și bogat cultural. material educativ, care sporește interesul studenților și joacă un rol important în dezvoltarea culturii de vorbire a studenților străini la filologie.

La fel de important este la crearea unui curs de remediere privind fonetica limbii ruse pentru etapa finală de pregătire pentru studenții străini, care poate avea loc în timpul unui stagiu în țara limbii studiate, să se folosească caracteristicile psihologice ale studenților (vârsta , abilități stabilite de pronunție ale limbii lor materne), pentru a le oferi posibilitatea de a analiza, compara și vedea rezultatele pronunției tale.

Conceptul metodologic de predare a pronunției ruse bazat pe teoria psihologică a formării în faze a acțiunilor și conceptelor mentale rezolvă această problemă. Esența acestui concept metodologic este că teoria (explicația, demonstrația) trebuie să ofere o orientare generalizată și maxim completă în materialul fonetic, urmată de organizarea asimilării pas cu pas după un plan de acțiune strict fixat, care are patru etape. de formare a actiunii:

formarea acțiunii sub formă materială sau materializată;

formarea acțiunii în vorbirea tare fără a se baza direct pe diagrame, tabele, înregistrări;

formarea acțiunii în vorbirea externă față de sine;

formarea acţiunii în vorbirea interioară.

Și mai mult material poate fi adunat din experiența departamentelor de limbă rusă ca limbă străină universități rusești, iar acest material necesită o înțelegere științifică și metodologică serioasă. Departamentul de limbă rusă pentru studenții străini al Universității de Stat din Ural numit după. A.M. Gorki are o vastă experiență de lucru cu vorbitori de mongolă, vietnameză, japoneză, coreeană, chineză, turcă, engleză (cu variantele sale), germană și alte limbi. Această experiență face posibilă identificarea abaterilor și erorilor fonetice comune, analiza cauzelor acestora și schițarea modalităților de depășire a acestora.

Un profesor de fonetică cu experiență, care ascultă un străin vorbind în rusă, „vede” articulația vorbitorului și poate oferi sfaturi specifice privind corectarea erorii, chiar și fără a recurge la terminologie complexă (deplasați limba înainte și în sus, îndoiți partea din față a limbii cu o lingură mică etc.).

Aceasta este o muncă constantă atunci când corectați sunetele. Cu toate acestea, în stadiul inițial este important să setați sunetul, pentru a preveni erorile, iar aici cunoașterea sistemului fonetic al limbii sursă este de mare ajutor.

Conceptul cheie al foneticii „sunet” funcționează în orice public național. Cu toate acestea, domeniul de aplicare al acestui concept trebuie să devină terminologic. Un elev care operează cu relația dintre sunet și literă, adică care vorbește o limbă cu scriere alfabetică, va stăpâni rapid alfabetul rus cu toate variantele lui mari și mici, tipărite și scrise de mână, prin analogie cu ale lui. În publicul japonez și sud-coreean, în ciuda diferenta fundamentala structura și scrierea limbii, intermediarul pentru învățarea rusă este alfabetul latin, stăpânit prin versiunea americană a limbii engleze, foarte studiată. În China, engleza nu este încă atât de răspândită. Alfabetul latin este introdus în școli pentru a transcrie cuvintele chinezești și a stabili analogii de sunet, dar nivelul de educație în școli variază, iar mulți chinezi nu sunt familiarizați nici cu alfabetul latin, nici cu relația dintre sunete și litere. Este nevoie de mult mai mult timp pentru un curs introductiv de fonetică pentru a compara sistemul familiar „silabă - cuvânt - hieroglifă” și neobișnuitul „sunet - literă - silabă - cuvânt". În consecință, simplifică asimilarea articulării sunetelor prin prezentarea lor în silabe. Este justificată reducerea posibilelor silabe în limba rusă în tabele ( baaaaaaaaaaaaah, fi-bip-bip etc.). În plus, opoziția consoanelor în combinație cu vocalele accentuate este fixată în cuvinte semnificative din punct de vedere comunicativ. Apoi sunt luate în considerare combinații de consoane cu vocale în poziții neaccentuate. În plus, este mai ușor să identifici greșelile tipice și individuale ale elevilor în silabe și să oferi setul necesar de exerciții.

În ciuda faptului că limba rusă face parte din familia de limbi indo-europene, nu este mai ușor pentru un vorbitor de germană sau engleză să învețe fonetica rusă decât un vorbitor de turcă sau hindi. Ar trebui să ne așteptăm la puține erori în rândul vorbitorilor de limbi romano-germanice (precum și cele slave), dar acestea sunt erori „persistente”, aproape imposibil de corectat într-un stadiu avansat, dar relativ ușor de prevenit în rândul vorbitorilor nativi. De exemplu, absența opoziției hard/soft sau prezența acesteia în combinație cu anumite vocale duce la erori binecunoscute la pronunțarea rusă hard și soft. l, pronunțând vocale care indică moliciunea consoanei anterioare, Eu, e, e, yu ca iotizate sau ca diftongi, nediferențierea în timpul ascultării între terminațiile infinitivului și persoana a 3-a, alte cazuri ușor de privit de ruși ca „cu semn moale” sau „fără”. Absența reducerii vocalelor în limba maternă duce la okanya, ekanyu și yakanyu în rusă. Lipsa de asimilare a consoanelor din punct de vedere al sonorității/nevocei are ca rezultat diferența dintre consoane la joncțiunea unei prepoziții și a unui substantiv, pronunția uneia vocale la sfârșitul absolut al unui cuvânt, unde ar trebui să existe asurzirea etc. Din punctul de vedere al unui străin, fonetica rusă este departe de a fi atât de simplă pe cât sunt obișnuiți să gândească rușii, corespondența dintre ortografie și pronunție nu este deloc atât de evidentă. Incapacitatea de a face o analogie cu propria structură fonetică poate bloca un străin să învețe în continuare limba rusă. Pentru a depăși erorile la un anumit public național, precum și atunci când se lucrează individual în grupuri mixte, ar trebui să se țină seama de faptul că erorile în pronunțarea sunetelor rusești pot fi caracteristice reprezentanților anumitor grupuri de limbi și vorbitorilor de limbi specifice. Nu merită să vorbim despre unele sunete sau schimbări de poziție în sunete care nu există în nicio altă limbă - din experiența noastră nu există astfel de date, dar putem vorbi despre probleme tipice. De exemplu, ceea ce este enumerat mai sus în ceea ce privește limbile romanico-germanice se aplică în mod egal și limbilor din Asia de Sud-Est.

Iată câteva observații despre stăpânirea pronunției sunetelor rusești în publicul chineză, coreeană, japoneză și vietnameză. În ciuda proximității lor geografice, aceste limbi diferite tipuri, diferite familii, diferite sisteme de scriere și diferite sisteme fonetice.

Cele mai mari probleme în producerea sunetelor rusești se găsesc în rândul vorbitorilor de vietnameză. În ciuda alfabetului latin folosit în limba vietnameză, este extrem de dificil pentru studenții din Vietnam să coreleze sunetele limbilor rusă și vietnameză prin transcrierea internațională (în special, în limba vietnameză tonul pronunției este important și nu doar articulare). Prin analogie cu fonetica lor nativă, vietnamezii caută și tonalitatea în pronunția rusă, amestecând intonația la nivel sintagmic cu accentul de accent la nivel de cuvânt. Pentru a stabili articularea vocalelor, este important să asimilați clar accentul sunetului (adică puterea, durata și claritatea articulației), și nu tonul acestuia. Aceleași probleme, deși într-o măsură mai mică, sunt evidente și în alte audiențe din Asia de Est. După stăpânirea articulației vocalelor rusești sub stres (numai articulația se dovedește a fi necunoscută s), reducerea normativă este stăpânită a, a, a, șiîn poziții nestresate, yotation eu, e, yu, e la începutul unui cuvânt, după vocale și ъ, ь, schimba euîn poziţii neaccentuate după consoane moi. Abaterile în pronunția vocalelor rusești sunt asociate nu atât cu complexitatea articulării lor, cât cu un amestec de poziții de pronunție.

Există mult mai multe probleme în producerea sunetelor consoane (nu mai sunt 6, ci 36 de foneme) și variază foarte mult în diferitele audiențe naționale. De exemplu, japonezii nu disting nu numai b-p din punct de vedere al sonorității/matității și durității/moliciunii, dar și b-p-v-f privind participarea/neparticiparea dinților în articulație. Prin urmare, este necesar mai întâi să contrastăm în mod conștient aceste sunete, să deveniți conștienți de articularea lor, iar apoi să aduceți la automatitate pronunția și percepția auditivă cu ajutorul unui set de exerciții. Confuzia poate părea neașteptată mŞi n printre vietnamezi, pronunția Sf pe loc T la sfârşitul unui cuvânt. Totuși, acest lucru se datorează schimbărilor de poziție și interferenței dintre cele două sisteme fonetice. În astfel de situații, erorile sunt eliminate nu atât prin corectarea sunetelor în sine, cât prin repetarea exercițiilor și exersarea pronunției acelor cuvinte în care se comit astfel de erori. Există confuzie în toate limbile orientale rŞi l, confuzia este posibilă rŞi şi- acest lucru se datorează faptului că poziția organelor vorbirii la pronunțarea acestor sunete este similară (și acest lucru se vede în „secțiunile articulatorii”), diferența constă în prezența/absența „tremorului” vârfului limba. Mai mult, să pronunțe rusă solidă r este necesar un minim de trei „shake-uri”, iar pentru rusă moale r Unul este suficient, dar nu este mai puțin dificil pentru un străin. Pentru a produce aceste sunete, trebuie mai întâi să oferiți exerciții audio pentru a determina dacă elevii pot distinge aceste sunete după ureche și apoi să dezvoltați abilitățile necesare pentru a pronunța sunetul tremurător. Exercițiile ar trebui să fie date cu cuvinte în care sunetele „dificile” sunt în poziții diferite (de exemplu, roșu - cool, bar - scor, luat - luat, roșu - schiuri, arc - mâini, culcare devreme - discursul lectorului, dragoste și spune...), pentru că r-l greu de distins la sfârșitul absolut al unui cuvânt, sunet l greu de pronuntat pentru un strain in silabe lu-luŞi a-aa etc. În mod tradițional, rușii moale sunt greu de pronunțat h, sch: posibilă înlocuire a africanei h jumătate din ea este moale T, pronunțând un mai scurt sau mai greu sch. Astfel de erori sunt eliminate prin stăpânirea conștientă a articulării treptate a africatelor (prin analogie cu africatul dur). ts, care nu provoacă astfel de dificultăți), dublă pronunție a softului w ca parte a sch. In plus, sch amestecat cu sunete w, tare și moale Cuîn publicul japonez, ceea ce se datorează lipsei de opoziție a acestor sunete în anumite poziții în limba japoneză. Printre abaterile în pronunția consoanelor în toate publicurile estice, substituții de soft dŞi h africată moale dz. Acest lucru se observă în principal în silabe cu vocale e, șiși necesită corectare în cuvinte cu astfel de silabe.

3. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Sinergetica ca noua viziune asupra lumii // Questions of Philosophy, 1992. - Nr. 12. - P. 5

4. Prigogine I., Stengers I. Ordinea din haos. Nou dialog între „om și natură”. - M.: Progres, 1998. - P. 47

5. Zosimovsky A.V. Formarea orientării sociale a individului în varsta scolara. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1982.-200 p.

6. Stepanov E.N. Profesorului despre abordări și concepte moderne ale educației / E.N. Stepanov, L.M. Luzina. - M.: TC Sfera, 2005. - 160 p.

7. Unde neliniare. Autoorganizare. - M.: Nauka, 1983. - 263 p.

8. Tsirkin S.Yu. Manual de psihiatrie a copilului și a copilului adolescenţă. - Sankt Petersburg, 2000. - 752 p.

9. Stepanov E.N. Profesorului despre abordări și concepte moderne ale educației / E.N. Stepanov, L.M. Luzina. - M.: TC Sfera, 2005. - 160 p.

10. Obukhova N.G. Asistență psihologică în situații dificile și situatii extreme: manual ajutor pentru elevi superior manual stabilimente. - M.: Academia, 2005. - 288 p.

11. Kazakova V. Ce se ascunde în spatele termenului „sprijin al dezvoltării copiilor”? // Liderii educației. 2004. - Nr. 9-10. -CU. 95-97.

12. Aleksandrovskaya E.M. si altele Suport psihologic pentru scolari / E.M. Alexandrovskaya, N.I. Kokurkina,

N.V. Kursikov. - M.: Academia, 2002. - 208 p.

13. Trus I. Model de sprijin social şi pedagogic pentru adolescenţii cu accentuări de caracter // Educaţia şcolarilor. -2003. -Nu 3. pp. 26-32.

Malunova Galina Suprunovna, Doctor în Științe Pedagogice, Profesor la Catedra de Pedagogie a Învățământului Primar și Preșcolar, Universitatea de Stat Buryat.

Kushnaryova Natalya Anatolyevna, psiholog al instituției de învățământ de stat „Internat Lyceum nr. 61”, Ulan-Ude.

Malunova Galina Suprunovna, doctor în științe pedagogice, profesor, departamentul de pedagogie a învățământului primar și preșcolar, Universitatea de Stat Buryat.

Kushnareva Natalya Anatolevna, psiholog, „Guseit-internat nr. 61” Ulan-Ude.

UDC 378.016:81

D.G. Matveeva

Pe problema dezvoltării și îmbunătățirii abilităților de pronunție

pentru elevii bilingvi

Unul dintre cele mai importante sarcini Atunci când predarea limbilor străine este formarea și îmbunătățirea abilităților de pronunție. Sarcina devine mai complicată atunci când se preda pronunția unei limbi străine în condiții de bilingvism.

Cuvinte cheie: pronunție, bilingvism, interferență, comparație de limbi.

Problema formării și perfecționării abilităților de pronunție ale elevilor bilingvi

Îmbunătățirea pronunției este una dintre cele mai importante activități în procesul de predare a limbilor străine. Scopul devine mai complicat în predarea pronunției în limbi străine a elevilor bilingvi.

Cuvinte cheie: pronunție, bilingvism, interferență, comparație de limbi

După cum știți, stăpânirea oricărei limbi străine este imposibilă fără stăpânirea ei practică. sistem de sunet. Dezvoltarea abilităților de pronunție auditivă este o condiție indispensabilă pentru înțelegerea adecvată a mesajului vorbit, acuratețea exprimării gândurilor și îndeplinirea oricărei funcții comunicative de către limbaj. Dar atunci când încep să studieze o limbă străină, elevii și studenții au abilități stabile de a percepe și de a pronunța sunetele limbii lor materne și stăpânesc intonemele de bază. Prin urmare, interferența apare datorită faptului că abilitățile de pronunție auditivă ale limbii materne sunt asemănătoare cu sunetele limbii materne. Profesorul trebuie să prezică apariția unor astfel de erori și, dacă este posibil, să le prevină. Accentul trebuie pus pe acele fenomene care constituie specificul bazei articulatorii a limbajului studiat. Urmând savantul J1.B. Shcherba consideră că dificultățile pentru elevi sunt cauzate nu de acele sunete care nu sunt în limba maternă a elevilor, ci de cele pentru care există sunete similare în limba studiată.

Una dintre caracteristicile procesului de învățare a limbilor străine în Republica Buriația este bilingvismul unei părți a populației. În condițiile bilingvismului, probabilitatea interferenței interlingvistice crește: limba țintă este influențată de două limbi. Potrivit cercetătorilor care studiază problemele linguodidactice ale bilingvismului, metodologia de predare a limbilor străine într-un anumit public național ar trebui să se bazeze pe identificarea asemănărilor și diferențelor între limba străină studiată, a doua (rusa) și

limba maternă a elevilor. Concentrarea constantă a elevilor doar asupra limbii ruse și ignorarea limbii lor materne la lecțiile de engleză nu poate contribui la stăpânirea conștientă a unei limbi străine.

Procesul de însuşire a unei limbi străine în condiţii de bilingvism este însoţit de interferenţa limbii materne şi a celei de-a doua limbi. Prin interferență înțelegem transferul negativ al aptitudinilor și abilităților dintr-o limbă în alta, iar prin transpunere înțelegem un transfer pozitiv. În acest sens, principala condiție pentru predarea cu succes a pronunției în condiții de bilingvism este identificarea zonelor de transfer pozitiv și interferență, precum și stabilirea unor posibile dificultăți pe baza unei analize comparative a studiului, al doilea (rus, în caz) și limbi native (Buryat) în domeniul abilităților de pronunție auditivă, inclusiv mijloacele de vorbire ritmice și de intonație.

Problema ce limbă influențează limba țintă - limba maternă sau a doua - este controversată. Psihologii spun că limba studiată este influențată de limba dominantă. Studiul a confirmat această ipoteză. Am realizat un studiu pentru a identifica limba dominantă. Două limbi sunt de obicei formate într-o persoană în grade diferite, deoarece nu există două sfere sociale de acțiune complet identice ale limbilor și culturilor pe care le reprezintă. Limba pe care o vorbește mai bine o persoană se numește dominantă; nu este neapărat prima limbă care trebuie dobândită. Raportul de limbi se poate schimba în favoarea unei limbi sau alteia dacă sunt create condiții adecvate: una dintre limbi se poate degrada parțial (uzură lingvistică), se poate opri din dezvoltare (fosilizare) sau poate fi forțată din uz (moartea limbii). ).

Analiza sociolingvistică și psiholingvistică efectuată a bilingvismului studenților din Republica Buriația ne-a permis să ajungem la concluzia că în republică s-au dezvoltat două tipuri de bilingvism: buryato-rus și ruso-buriat. Grupa I - bilingvi cu tipul de bilingvism buryato-rus. Aceștia sunt în principal locuitori ai zonelor rurale, elevi ai școlilor naționale. Ei trăiesc în acele regiuni ale republicii în care predomină populația Buryat (Eravninsky, Kizhinginsky, Tunkinsky, Okinsky, Zakamensky, în unele sate din raioanele Khorinsky, Mukhorshibirsky etc.). În astfel de condiții, copiii care intră la școală nu cunoaște limba rusă sau nu cunoaște limba rusă. Dar până la sfârșitul liceului ei stăpânesc destul de bine normele limbii ruse limbaj literar. În unele cazuri, nivelul de cunoaștere a limbii ruse se apropie de nivelul de cunoaștere a limbii materne. Cu toate acestea, în cele mai multe cazuri, Buryat rămâne prima limbă (dominantă). Spre deosebire de locuitorii din mediul urban, copiii din satele monoetnice întâmpină anumite dificultăți atunci când comunică în limba rusă. Astfel de copii prezintă bilingvism artificial buriat-rus.

Grupa a II-a - bilingvi cu bilingvismul de tip ruso-buriat. Aceștia sunt rezidenți din centre regionale, sate mixte și rezidenți urbani. Vorbesc rusă mai bine decât Buryat. De regulă, ei știu limba rusă încă din copilărie: au vizitat un centru de îngrijire a copiilor, au comunicat cu vecinii și s-au jucat cu ei etc. Ei comunică în limba Buryat numai în rândul familiei și rudelor lor. Limba dominantă în activitățile lor educaționale este rusa. Ei au bilingvism natural ruso-buriat.

Un chestionar și o anchetă orală a elevilor au relevat un interes crescut pentru învățarea limbii și culturii lor materne, ceea ce va duce la o creștere suplimentară a numărului de bilingvi, iar acest lucru trebuie luat în considerare la organizarea cursurilor de limbi străine.

După cum a arătat analiza erorilor tipice, fenomenul de interferență se observă la toate nivelurile limbii studiate. În acest articol vom lua în considerare erorile la nivel fonologic. Mijloacele sonore de transmitere a semnificațiilor și formelor cuvintelor constituie structura fonetică a unei anumite limbi, care are propriile caracteristici, modele și norme. Încălcarea acestor modele și norme interferează cu funcția unui mijloc de comunicare și schimb de gânduri. Un cuvânt sau o combinație verbală rostită, scrisă sau citită incorect nu numai că îngreunează înțelegerea, dar uneori distorsionează complet sensul a ceea ce este comunicat.

Toate tulburările în pronunția sunetelor sunt cauzate de același motiv - automatisme puternice ale vorbirii native. Erorile cauzate de interferența fonetică sunt considerate cele mai dificil de eliminat interferența cu competențele limbii materne. Să luăm în considerare mai întâi cele mai tipice erori fonetice ale studenților bilingvi cu tipul de bilingvism buriat-rus:

Sună [ee] în loc de [z:]; De exemplu: [ee:P] în loc de [z:N]; Sunetul [z:] este specific englezei

Limba Li și este dificil pentru studenții Buryat să înțeleagă. Ei pronunță sunetul Buryat [ee] în loc de engleza [z:]. O diferență semnificativă între aceste două sunete se manifestă pe baza „serii de formare”: engleză [z:] este o vocală mixtă, Buryat [ee] este o vocală rândul central. Ambele sunete sunt vocale mijlocii, dar vocala engleză este de o mare varietate. Compara: earn- eehen, tum-teelei, murder -meege;

Sunetul [v] în loc de sunetul [ag], pentru că acest sunet este absent în limba Buryat, așa că pronunțarea acestui sunet este dificilă pentru studenții Buryat. Acest sunet este înlocuit cu un sunet scurt Buryat [în] rândul din față, al treilea grad de elevație. De exemplu: - (compara: sac - beleg), - (compara: pisica-găina);

O caracteristică specifică a pronunției Buryat este adăugarea de vocale în cuvintele în care două sau trei consoane sunt împreună: maro [baraun], tramvai [terem], băutură [derink], industrie [inda-stari], copii [copii]. În limba Buryat, o combinație de mai multe consoane este inacceptabilă, mai ales la sfârșitul unui cuvânt, astfel încât prezența lor în limba engleză creează dificultăți semnificative elevilor - - [a:skid], - [vo:kit], - [raytez] ;

La început, cuvintele native buriate nu sunt folosite consoanele r, r„, l, l”, prin urmare, atunci când unii studenți pronunță cuvinte rusești care încep cu aceste consoane, vocale reduse apar în fluxul vorbirii înaintea sunetelor numite. Același lucru se poate spune atunci când se pronunță cuvinte englezești: - în loc de, - în loc de;

Există o tendință în rândul elevilor vorbitori de buriata de a înlocui sunetul [k] cu [x] și , m cu [p], [v] cu [b] din cauza absenței acestor sunete în limba lor maternă. Aceste foneme se găsesc numai în cuvintele împrumutate și constituie un procent minim de număr total foneme după frecvență

În limba Buryat modernă au apărut multe cuvinte împrumutate din limba rusă cu aceste foneme, astfel încât articularea acestor sunete a devenit corectă, dar încă apar erori, mai ales în rândul elevilor cu o limbă Buryat dominantă, după cum notează profesorii școlilor naționale;

Absența literelor mute în limba buriata duce la erori persistente precum: [urca] - în loc de , [cuțit] - în loc de , [art] - în loc de , [departe] - în loc de , - în loc de . Elevii vorbitori de limbă rusă sunt familiarizați cu acest fenomen: scări, soare, deci fac mai puține greșeli;

Sunetele articulației interdentare prezintă o mare dificultate pentru elevii ambelor grupuri -

Și sunetul [w]. Aceste sunete sunt foarte specifice, astfel încât elevii și studenții le înlocuiesc cu sunete mai familiare [з], [с] și [в]. De exemplu: - [zis], |Oiijk| - [sincronizare], - [câștigă].

O trăsătură tipologică a vocalismului englez este prezența vocalelor a două soiuri, înguste și largi, pe toate cele trei creșteri, absența acestei trăsături în sistemul fonologic rus este sursa a numeroase erori persistente la bilingivii cu bilingvism ruso-buriat. Astfel, sunt bine cunoscute dificultățile asociate cu pronunția corectă a vocalelor -[i], -[u], [a:]-[a], [o:]-[o], ceea ce este direct legat de corecta designul sonor al cuvintelor și percepția lor corectă. O altă trăsătură tipologică a vocalismului englez - împărțirea în vocale obișnuite și vocale de rând împinse înapoi (sau avansate) - servește, de asemenea, drept sursă de erori cu limba rusă dominantă, spre deosebire de un public cu bilingvism buriat-rus, deoarece acest caracteristica este prezentă în limba Buryat.

Prezența în sistemul consonantic al limbii ruse a două rânduri de foneme consoane - tare și moale - și absența acestei trăsături tipologice în sistemul consonantic al limbii engleze servește drept sursă constantă a numeroase erori în grupa a doua (cu bilingvismul ruso-buriat) al studenților în pronunția cuvintelor engleze, unde o consoană este urmată de vocala din față. Deci, verbul sună adesea [s"it", verbul - [r"it] etc.

Elevii grupei II fac, de asemenea, o eroare persistentă de pronunție, înlocuind fonemul englez [ge] cu [e] și pronunțând în schimb sau înlocuind fonemul consonantic englezesc [h] cu [x], de exemplu: în loc de |haс\ | pronunță [hef], [el:] în schimb, etc. Le este greu să pronunțe sunetul [d], care este absent în limba rusă și este înlocuit cu sunetul [p] sau combinația [ng] - |soi]|- [fiu], [cantec], -[ rin], [ring]. Limba buriata are un sunet nazal posterior 11] | și consoana faringiană [h] și, prin urmare, nu provoacă dificultăți elevilor grupei I.

Tabelul 1

Erorile tipice ale bilingvilor la nivel fonologic

Exemple de sunete Grupa I (bilingvism buryato-rus) Grupa II (bilingvism ruso-buryat)

[z:] [z:I] [ee:li] [oli]

M [kat] [kat]

ga [telipon] [booliball] [copii]

[V] [băutură]

grup de consoane [industrie]

[queshen]

și [fuud], [fud]

[și:], [bit], [it]

Și [mâncare]

către] [zis], [sincronizare] [ajutor]

GO, [câștigă] [melodie], [somn]

[W], [zis], [sincronizare]

După cum se vede din tabel, pentru bilingvi - surse diferite erori. Am reușit să aflăm că pentru studenții cu bilingvism buriat-rus din domeniul foneticii, sursa erorilor este în principal limba buriata. Dar, într-un număr de cazuri, influența limbii ruse este vizibilă. Iar studenții cu bilingvism ruso-buriat sunt influențați doar de limba rusă. De exemplu, în limba rusă nu există o opoziție între longitudine și scurtarea fonemelor vocale. Prin urmare, bilingvii din grupa II pierd adesea longitudinea sunetelor, de exemplu: |fu:d|- [fud], - [lingura]. Prezența opoziției fonologice lung-scurt în limba Buryat îi ajută pe elevii și studenții cu o limbă Buryat dominantă să evite aceste greșeli. Dar sunetul Buryat este mai anterior, articulat cu participarea părții mijlocii a limbii, în contrast cu sunetul englezesc [i:] din spate. Prin urmare, sunetul englez [i:] este înlocuit cu cel Buryat, iar uneori, sub influența limbii ruse, își pierd longitudinea și se pronunță [u] - [linguriță].

După cum puteți vedea, toate încălcările în pronunția sunetelor engleze sunt cauzate de automatisme puternice ale limbii materne. Bilingivii experimentează o dublă influență: atât din limba lor maternă, cât și din a doua limbă. După cum putem vedea, interferența provine în principal din limba dominantă. De exemplu, într-un grup cu bilingvism buriat-rus predomină influența limbii buriate. Dar, în același timp, se observă erori sub influența limbii ruse. Trebuie remarcat faptul că aici interferența limbii ruse diferă de influența limbii ruse ca limbă maternă. În grupul cu bilingvism ruso-buriat, influența în principal a limbii ruse este evidentă. Pentru a corecta și a preveni aceste erori, este important să identificați sursa erorilor și să efectuați diferite exerciții de antrenament pentru a contrasta sunetele alomorfe.

Astfel, analiza confirmă concluzia preliminară că în grupul cu bilingvism de tip buriat-rus sursa erorilor de pronunție este în principal limba buriata, iar în grupul cu bilingvism de tip ruso-rusă erorile se datorează influenței. a limbii ruse. Pentru a îmbunătăți calitatea predării limbilor străine în condiții bilingve, este necesară o analiză linguo-comparativă a sistemelor fonetic-fonologice ale limbilor de contact.

Literatură

1. Shcherba JI.B. Predarea limbilor străine în liceu. Întrebări generale de metodologie. - M.: Academa, 2002. -160 p.

2. Matveeva D.G. Metode de predare a elevilor bilingvi a formelor de timp ale verbului englezesc. - Ulan-Ude: Editura BSU, 2007. - 150 p.

3. Babușkin S.M. Despre caracteristicile bilingvismului buryato-rus la începutul secolului // Bilingualism in Buryatia: new aspects of study. - Ulan-Ude: Editura BSC SB RAS, 2002. - 147 p.

4. Zhamsaranova G.Ts. Rezultatele unei analize comparative a fonemelor engleze și buriate // Buletinul Universității Buryat. Vol. 8. Teoria și metodele de predare la universități și școli. - Ulan-Ude, 2003. - p. 164-172.

5. Zolhoev V.I. Funcționarea sistemului de foneme englezești. - Ulan-Ude: Editura BSU, 1999. - 68 p.

6. Radnaeva L.D. Forma sonoră a limbii moderne Buryat (aspecte teoretice și practice ale analizei calitative și cantitative): rezumat al tezei. dis. ...cad. Philol. Sci. - Sankt Petersburg, 2003. - 34 p.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidat la științe pedagogice, profesor asociat, șef al Departamentului de limbi străine în științe ale naturii, Universitatea de Stat Buryat, Ulan-Ude, st. Smolina, 24a.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidat la științe pedagogice, conferențiar universitar, șef al departamentului de direcție de limbi străine ale științelor naturale, Universitatea de Stat Buryat, Ulan-Ude, str. Smolin, 24a.

UDC 373.5.016:811.512.3

S.Ts. Sodnomov, V.I. Zolkhoev Dezvoltarea literară a școlarilor juniori: rezultatele muncii experimentale

Articolul este consacrat analizei principalelor rezultate ale lucrărilor experimentale privind dezvoltarea literară a școlarilor mici în procesul de predare a lecturii literare în limba Buryat.

Cuvinte cheie: dezvoltare literară, şcolar junior, lectură literară, învățare experimentală, concept de autor, activitate emoțional-evaluativă.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Dezvoltarea literară a elevilor: rezultatele muncii experimentale

Acest articol este dedicat analizei principalelor rezultate ale lucrărilor experimentale privind dezvoltarea literară a elevilor mai tineri în procesul de predare a lecturii literare în limba buriata.

Cuvinte cheie: dezvoltare literară, elev mai tânăr, lectură literară, educație experimentală, concepție de autor, activitate emoțională și evaluativă.

Implementarea conceptului de autor al etapei inițiale a educației literare a necesitat elaborarea și testarea experimentală a unui sistem de predare care implementează scopurile, conținutul și metodele de predare stabilite pe parcursul cercetării teoretice. Obiectivele studiului au inclus efectuarea de observații asupra progresului dezvoltării literare a școlarilor, clarificarea naturii impactului învățării experimentale asupra personalității elevului și identificarea condițiilor metodologice care contribuie la dezvoltarea copiilor. Pentru atingerea obiectivelor stabilite a fost organizat și desfășurat un experiment de instruire, care a cuprins mai multe etape. În acest articol descriem principalele rezultate ale etapei finale.

În etapa finală a pregătirii experimentale, au fost stabilite următoarele sarcini specifice:

Identificați nivelul maxim de dificultate accesibil copiilor opere literareși să le facă selecția;

Pentru a realiza un salt calitativ în stăpânirea de către școlari a sistemului de abilități de citire;

Continuați formarea motivelor estetice pentru activitatea de lectură, faceți din ele un obiect de conștientizare pentru copil;

Să complice activitatea emoțional-evaluative, să-i învețe pe copii să identifice problema pusă în lucrare, să ofere cititorului interpretarea operei pe baza analizei textului și a înțelegerii poziției autorului;

Începeți să predați eseuri reflexive.

În clasa a IV-a, majoritatea lucrărilor au depășit pragul a ceea ce era interesant și accesibil copiilor atunci când citesc în mod independent lucrările scriitorilor buriați. A fost introdusă o secțiune de literatură rusă în limba buriată: N.A. Nekrasov „Ubgen Mazai ba tuulainuud”, basm de A.S. „Zarabasan ba 3arahaH tukhai ontokhon” a lui Pușkin, fabulă de I.A. Krylov „Gerel ba Barmagshan”. Specificul genului a devenit subiect de atenție specială de către elevii de clasa a IV-a.

Intervalul de citire a fost ajustat în timpul experimentului, ținând cont de dorințele copiilor. Studenților le plăcea să citească lucrări pentru adulți și să discute despre probleme serioase, dar încă le era dor de povești despre colegii lor și de lucrări pline de umor. Prin urmare, lucrările lui Ts Nomtoev „Ashata ubgen”, un fragment din romanul lui Ts.-Zh. „Gal Mogoy Zhel” de Jhimbeev, în care lumea copilăriei se ciocnește de lumea adulților, atinge probleme morale și psihologice. Din păcate, în arsenalul de lucrări pentru copii lipsesc poveștile pline de umor în limba Buryat, care prezintă un interes indubitabil pentru școlarii mai mici.

Instituție de învățământ de stat pentru orfani și copii,

Rămas fără îngrijire părintească

Baranovskaya specială / de corecție / internat

Pentru copiii cu dizabilități

REZUMATUL LECȚIEI

„Formarea abilităților de pronunție. SUNET CU "

Dirijată de: logoped M.A.Kurkina

Note de lecțieprivind formarea abilităților de pronunție

Subiect: Sunetul S.

Ţintă: întărirea pronunţiei corecte a sunetelor Cu izolat

în silabe, cuvinte și propoziții;

dezvoltarea auzului fonemic: determinarea prezenței sunetului într-un cuvânt; determinarea poziției unui sunet într-un cuvânt; formarea deprinderilor de analiză sunet-litere și sinteza cuvintelor.

Progresul lecției

1. Stabilirea scopului lecției.

Logoped. Astăzi vom continua să învățăm cum să pronunțăm corect sunetul C, vom selecta cuvinte cu acest sunet și apoi vom compune propoziții din aceste cuvinte. Aceste păsări - Jays - ne vor ajuta.

2. Exerciții de respirație.„Pune mingea în poartă”.

3. Clarificarea pronunției corecte a unui sunet izolat.

Logoped. Jays locuiește într-un oraș numit Svistunov. În acest oraș toată lumea știe să fluieră așa: „S-S-S”. Ascultă din nou: „S-S-S”.

Jays ne invită într-o excursie în orașul Svistunov. Drumul acolo este lung, anevoios și nu putem ajunge pe jos.

Logoped. Ce ar trebui să facem?

Copil. Vom merge cu mașina.

Logoped. Să ne amintim ce altceva poți să călărești?

Denumiți diferitele tipuri de transport: masina, camion

Autobuz, etc.

Logoped. Oh! Autobuzul nostru s-a dezamăgit. Ce trebuie să facem ca să mergem? Corect! Avem nevoie de...

Copil. Pompa.

Logoped. Să pompăm anvelopa. Cum fluieră pompa: S-S-S.

(Faceți un sunet CU.)

Logoped. Ce mișcare fac buzele când pronunțăm sunetul C?

Copil. Întins într-un zâmbet.

Logoped. Dar limbajul?

Copil. Coboară în spatele dinților inferiori.

Logoped. Ce curent de aer iese din gură? Suflați în palmă.

Copil. Rece.

(La cererea logopedului, copilul, articulând clar, pronunță sunetul CU.)

Logoped. Sunetul C: consoană sau vocală?

Copil. Consoană.

Logoped. De ce crezi că este o consoană? Ce alte sunete consoane poți numi?

Exerciții de pronunțare a sunetelor de durată diferită.

Logopedul arată o imagine a unei roți mari și a unei mici. O roată mare indică un rostire lung sunet S-S-S, sunet mic - scurt S.

4. Pronunțarea sunetului C în silabe.

Logoped. Jays ne va învăța să cântăm la un pian colorat și să cântăm„note de fluier”:Folosiți degetul arătător pentru a apăsa „tastele” și pronunțați silabele scrise pe ele, de exemplu SA-SA-SA. O apăsare - o silabă. Acum hai să cântăm „cântec fluier”:apasă doar tastele roșii, de la stânga la dreapta, și pronunță silabele scrise pe ele. Acum apăsați doar tastele galbene, apoi pe cele verzi. Drept urmare, copilul spune de 3 ori: SA-SY-SO-SU.

Culege merele: arătând spre merele din primul rând (de sus în jos), se pronunță silabele scrise pe mere: AS-AS-AS. Spune toate silabele pe rânduri. Apoi „smulgeți” doar merele dintr-o ramură și pronunțați silabele (AS-YS-OS-US). Repetați acest lucru cu toate ramurile.

5. Determinarea prezenței unui sunet într-un cuvânt.

Am ajuns în orașul Svistunov. În acest oraș, numele tuturor rezidenților încep cu sunetul S. Logopedul pronunță diverse nume(Sanya, Kolya, Sonya, Sveta, Mila, Oksana, Katya, Slava),copiii le aleg dintr-un număr de nume pe cele care au sunetul C, în timp ce ridică o cartelă de semnalizare cu litera CU .

Magazinele din acest oraș vând doar acele articole ale căror nume conțin sunetul S. Dar vânzătorul s-a încurcat și a pus o mulțime de jucării în plus pe tejghea. Logopedul dă sarcina de a ajuta vânzătorii orașului Svistunov să selecteze jucării (sau imagini cu obiecte care înfățișează jucării), în numele cărora veți auzi sunetul C:masa, minge, scaun, elefant, pisica, sanie, furculita, raft, cantar, vulpe, margele, carte, scuter, caine, album, autobuz, impletitura, pompa.

Exerciţii fizice. Au sosit geaiele

S-au așezat pe poartă.

Ne-am distrat bine

Am zburat din nou.

6. Determinarea poziției unui sunet într-un cuvânt (început, mijloc, sfârșit).

Pune poze în apartamentele tale:nisip, supă, mască, roată, somn, ananas, scuter, nas, autobuz, cactus, cizme, bufniță.

7. Joc „De la literă la cuvânt”.

Din numele obiectelor reprezentate, selectați primul sunet, corelați sunetul și litera, faceți un cuvânt din litere și corelați cuvântul și imaginea acestuia.

Cuvinte: vulpe, bufniță, bursuc, gopher.

8. Pronunțarea propozițiilor cu cuvinte care conțin sunetul S.

Sonya spală vasele. Sonya a spălat vasele.

9. Rezumând lecția.

Logoped. Ce sunet am învățat să pronunțăm și să distingem astăzi?

Copil. Sunetul S.

Logoped . Ce cuvinte cu acest sunet vă amintiți?