În introducere se recomandă să descrieți baza empirică teza, care poate fi alcătuit din documente oficiale și alte materiale ale organizației, inclusiv publicații corporative; statistici; materiale din studii sociologice, de marketing, culturale și de altă natură; materiale media, incl. periodice, radio și televiziune, internet; rezultatele sondajelor experților etc.

Noutate științifică munca constă, în primul rând, în descoperirea de noi legi, tipare, dependențe, proprietăți, fenomene, metode de cercetare, noi tehnologii, justificarea acestora etc. Chiar dacă aceasta este prezentă cel puțin parțial, putem vorbi despre noutatea științifică a lucrării. Noutatea poate fi asociată și cu idei, teorii, concepte, metode deja formulate, vechi, dacă există aprofundarea, precizarea, argumentarea suplimentară, demonstrarea posibilei utilizări în condiții noi, în alte domenii ale cunoașterii și practicii.

Elementele de noutate ale cercetării pot fi sub cele mai simple forme: o problemă pusă și luată în considerare pentru prima dată sau o nouă formulare a unei probleme cunoscute; formularea nouă a problemelor sau sarcinilor cunoscute; noi rezultate ale teoriei și experimentului, consecințele acestora etc.

Valoare practică sau semnificația practică a tezei este determinată de modul în care, unde și pentru cine vor fi de interes rezultatele teoretice și practice obținute, informațiile culese, propunerile pregătite și recomandările; în activitățile cărora organizațiile, întreprinderile, instituțiile pot fi utilizate în practică materialele de diplomă.

O evaluare a semnificației practice a tezei, de regulă, ar trebui să fie făcută de șeful sau de specialistul organizației pe baza căreia a fost efectuată această lucrare sau de un revizor oficial în concluzia sa.

Elementul final al introducerii este descrierea structurii tezei : titlul capitolelor (secțiunilor), numărul de paragrafe în capitole, indicarea prezenței unei liste de referințe și aplicații în lucrare. Această descriere este dată în conformitate cu secțiunea „conținut” a tezei.

Partea principală a WRC

Primul capitol Teza este în mod tradițional dedicată problemelor metodologice și teoretice ale temei alese. Aici este important să se formuleze sau să clarifice concepte și termeni cheie, idei, teorii și concepte care sunt de bază pentru lucrare; descrieți diferitele abordări sau puncte de vedere disponibile asupra problemei enunțate în studiu, argumente relevante etc. Este important să vă exprimați și să vă justificați propria abordare științifică, viziunea și evaluarea. Numai în acest fel autorul tezei își poate demonstra propria cercetare „Eu”, contribuția sa la studiul și dezvăluirea problemei studiate.

În cercetarea tezei, trebuie să se străduiască să identifice cauze-efect și alte conexiuni și relații regulate pentru a înțelege, explica și prezice dezvoltarea obiectului studiat.

O greșeală tipică în partea teoretică a lucrării este dorința autorului de a include cât mai mult posibil tot ceea ce a găsit interesant în literatură. Acest lucru este complet inutil. Mai mult, acest lucru sugerează că autorul nu a înțeles specificul subiectului și al situației sale problematice și a afirmat prost sau nu a înțeles scopul și obiectivele studiului. Trebuie luat în considerare faptul că lucrarea este evaluată nu după numărul de pagini, ci după principiul structurii logice a gândirii și a suficienței necesare a materialului.

O formă specială de material factual este declarațiile împrumutate - citatele conținute în diverse surse, care sunt folosite pentru a transmite gândurile autorului sursei originale fără distorsiuni, pentru a identifica punctele de vedere atunci când se compară diferite puncte de vedere etc. Pe baza conținutului acestora, este posibil să se creeze un sistem de dovezi convingătoare necesare pentru o caracterizare și prezentare obiectivă a problemei studiate. Citatele pot fi folosite și pentru a confirma anumite prevederi ale lucrării. În toate cazurile, numărul de citate utilizate ar trebui să fie determinat de nevoile dezvoltării temei. Citatele nu trebuie suprautilizate; abundența lor poate fi percepută ca o expresie a slăbiciunii propriei poziții a autorului.

Capitolul(ele) teoretic(e) ar trebui să conțină concluzii care reprezintă o tranziție logică către următoarele părți ale tezei dumneavoastră. De exemplu, concluziile din capitolul teorie oferă o perspectivă asupra perspectivei pe care o luați ca bază pentru aplicarea acesteia la capitolele de cercetare.

Capitolul doi lucrare de diplomă – „practic” (aplicat, proiect). Aici, de regulă, sunt luate în considerare problemele practice legate de activitățile unei organizații reale (firma, întreprindere, instituție, structură socială etc.) sau un proces real, un fenomen al vieții sociale.

Această parte a lucrării conține în principal materiale colectate de student. Acest capitol arată modul în care un student absolvent poate colecta, descrie, clasifica, interpreta în mod independent materialul empiric și trage concluzii; în ce măsură poate proiecta, planifica, consulta, recomanda și rezolva în mod creativ probleme practice din domeniul relațiilor publice.

Acest capitol trebuie să conțină și să prezinte clar indicatori calitativi și cantitativi, de exemplu, sub formă de tabele, diagrame, grafice etc. Această parte a lucrării vă permite să evaluați creativitatea în rezolvarea unei probleme și capacitatea de a prezenta material. Prin urmare, tabele, diagramele, imaginile, graficele, diagramele etc. sunt potrivite și chiar uneori necesare aici. Adevărat, numărul lor nu trebuie abuzat și tot ceea ce nu este absolut necesar în textul principal al tezei poate fi transferat în anexă.

Toate capitolele tezei se încheie cu concluzii scurte.

Încheierea WRC

Textul încheierii ar trebui pus în scenă, în formă scurtă enunțați soluția problemelor și atingerea scopului tezei enunțat în introducere. Concluzia nu trebuie să fie formală și la fel de scurtă ca concluziile capitolului; ar trebui să fie detaliat, să cuprindă concluzii privind principalele direcții sau aspecte ale cercetării și rezultatele generale ale tezei.

Când pregătiți textul concluziei, trebuie să faceți abstracție de la lucrurile mărunte, de la probleme secundare și de la rezultate intermediare. Dimpotrivă, trebuie văzut și exprimat lucrul principal, esențial, fundamental care s-a făcut; și arată, de asemenea, ceva nou, original, care deosebește această lucrare de altele similare.

Aplicația VKR

Anexa este o componentă dezirabilă a tezei deoarece conține suport sau materiale suplimentare, care ilustrează și completează textul principal al lucrării.

Aplicațiile pot fi diverse materiale: chestionare de anchetă, date de anchetă sociologică, fotocopii de articole, tabele, diagrame, grafice, diagrame, copii de documente, contracte etc. Aplicațiile pot include scenarii ale programelor de radio și televiziune analizate sau menționate în textul lucrării de curs, tipărite ale materialelor de pe Internet, stenograme de radio și teletext.

Anexele se întocmesc după lista de referințe și sunt aranjate în ordinea referințelor în text. Fiecare cerere începe pe o foaie nouă, marcată în colțul din dreapta sus cu cuvântul „Anexă”. Aplicațiile trebuie să fie numerotate succesiv, cu cifre arabe (de exemplu, „Anexa 5”) și să aibă un titlu. Dacă există o singură cerere, atunci aceasta nu este numerotată.

Dacă cererea este făcută pe foi de alt format decât partea de text a lucrării, atunci ar trebui să fie pliată în format A-4. Suplimentele nu sunt luate în considerare pentru scopul specificat al tezei.

Limbajul și stilul WRC

Teza aparține genului de cercetare. Prin urmare, ar trebui să fie scris într-un stil științific, la persoana a treia.

Trebuie utilizat în mod activ terminologie științifică generală și aparat conceptual , disciplina corespunzătoare.

Textul lucrării trebuie să fie logic O secvență narativă justificată de intenţia autorului. Cu alte cuvinte, logica de prezentare a materialului de lucru al cursului trebuie să respecte un anumit standard.

Se recomandă evitarea expresiilor vagi, de ex. figuri de stil care par să confirme afirmații, dar nu se referă la surse verificabile, de exemplu, astfel de fraze: „există o credință larg răspândită că...”; „mulți oameni cred că...”; „oamenii de știință au dovedit că...”, „după critici,...”.

Principala cerință pentru stilul de prezentare a materialelor tezei este imparțialitate și imparțialitate , obiectivitate . Ideea este că fenomenele ar trebui descrise și analizate fără preferințe subiective din punctul de vedere al „vă place sau nu”. Dacă există mai multe puncte de vedere diferite cu privire la obiectul și subiectul cercetării, atunci acestea ar trebui menționate, sau trebuie menționate pe scurt, citând surse.

Stilul științific se manifestă și prin respectarea standardelor acceptate pentru scrierea abrevierilor alfabetice, proiectarea tabelelor, desenelor, graficelor și a tuturor lucrărilor în general.

Cerințe pentru înregistrarea VKR

Cerințele pentru pregătirea tezei, inclusiv regulile de abrevieri și tabele, sunt stabilite în Anexa 3.

Feedback și revizuire a tezei

Formularul de evaluare a supraveghetorului și formularul de evaluare pentru munca finală de calificare sunt prezentate în Anexele 7 și 8.

Fundamentarea teoretică a problemei motivației pentru activități educaționale. Structura și caracteristicile motivației. Interesul ca mecanism al motivației educaționale. Condiții pentru formarea motivației educaționale și cognitive.

Distribuiți-vă munca pe rețelele sociale

Dacă această lucrare nu vă convine, în partea de jos a paginii există o listă cu lucrări similare. De asemenea, puteți utiliza butonul de căutare

INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………..3

1. Fundamentarea teoretică a problemei motivaţiei pentru activităţile educaţionale

1.1 Opiniile oamenilor de știință autohtoni și străini asupra problemei……………..5

1.2 Structura și trăsăturile motivației……………………………………………………..6

1.3 Activitatea cognitivă. Interesul ca mecanism al motivației educaționale….12

1.4 Condiții de formare a motivației educaționale și cognitive………..15

2. Bazele metodologice ale cercetării empirice…………….20

3.Analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………….22

CONCLUZIE…………………………………………………………………………………………….25
LISTA SURSELOR UTILIZATE……………………………27
ANEXA A (Obligatoriu) Tabel rezumat al empiricului

Cercetare clasa a V-a……………………………………….29

ANEXA B (Referință) Metodologie Chestionar………………………….30

INTRODUCERE

Studiul procesului de motivare pentru activitatea cognitivă și rezultatele acestui studiu continuă să rămână relevante în știința psihologică și pedagogică.Momentan în scoala moderna Sarcina de a crește eficacitatea instruirii este încă destul de urgentă. Acest lucru se datorează în primul rând faptului că cantitatea de informații pe care studenții trebuie să le stăpânească crește de la an la an. Rezultă că problema constă în găsirea unor astfel de mijloace și metode care să contribuie la o asimilare puternică, semnificativă a cunoștințelor de către elevi. Unul dintre opțiuni posibile este construirea de activități educaționale prin bazele motivației.

În orice activitate, inclusiv cea educațională, când vine vorba de productivitatea acesteia, există: nevoie, motiv, concentrare a atenției, luare a deciziilor. Doar un astfel de lanț poate oferi rezultate de execuție de înaltă calitate.

Formarea motivaţiei se produce uneori în mod spontan, fără a face obiectul unui lucru special, ţintit, sistematic. B.C. În acest sens, Merlin subliniază pe bună dreptate că este necesar să „controlezi nu numai acțiunile mentale, ci și motivele pentru dobândirea cunoștințelor”. Și într-adevăr, dacă nu gestionați sfera motivațională a predării, atunci motivația poate regresa, nivelul ei poate scădea, iar motivele își pot pierde eficacitatea, deoarece acest lucru se întâmplă adesea acolo unde nu există o gestionare intenționată a acestei părți a predării. Cele de mai sus determină relevanța studierii problemei motivației învățării. Componenta motivațională este plină de oportunități bogate. După cum au descoperit cercetările, sfera motivațională este mai dinamică decât sfera cognitivă și intelectuală. Schimbările în motivație au loc rapid.

Complexitatea studierii motivației se datorează și faptului că un student este încurajat să învețe printr-un întreg complex de motive, care nu numai că se îmbogățesc reciproc, ci intră și în conflict. Motivația se poate manifesta ca o formare stabilă a personalității și ca o componentă a activității (motive situaționale). Atenție fiecărui elev, un studiu amănunțit și cuprinzător al capacităților sale educaționale și determinarea pe această bază a condițiilor eficiente pentru dezvoltarea sa necesită schimbări semnificative în organizarea educației.

Baza metodologică o constituie lucrările oamenilor de știință autohtoni și străini: L.V. Vygotsky (Despreinteresul ca motor natural al comportamentului copiilor), A.K. Markov (Despre problema formării motivelor de predare în varsta scolara), I. Bozhovici (Despre sistemul motivației educaționale), Y.A. Komensky (Pe principiile „antrenamentului scurt, plăcut, temeinic”), S.M. Bondarenko, D. Carnegie, V.G. Aseev (Despre o caracteristică importantă a motivației), G.I. Shchukina (Despre caracteristicile interesului cognitiv), N.G. Morozova, P.I. Razmyslova (Despre condițiile apariției intereselor cognitive), etc.

Scopul studiului este de a studia nivelul de motivație și activitate cognitivă în rândul eleviloradolescența timpurie.

Obiect de studiu -elevi de clasa a 5-a „a” ai școlii nr. 51 din Krasnoyarsk, 16 persoane.

Subiect de cercetaremotivaţia şi activitatea cognitivă a elevilor de clasa a V-a.

Obiectivele cercetării:

1. Să ia în considerare problema dezvoltării motivelor de învățare pentru școlari mai tineri în studiul oamenilor de știință autohtoni și străini.
2. Selectați instrumentele metodologice.
3. Efectuați cercetări.
4. Efectuați analiza și interpretarea rezultatelor cercetării.

Metode de cercetare:

• metoda „Atitudinea față de obiecte”;
• Metodologia „Succes Scale”;
• metoda de determinare a motivatiei scolare A.G. Luskanova.

1. Fundamentarea teoretică a problemei motivaţiei pentru activităţile educaţionale

1.1 Opiniile oamenilor de știință autohtoni și străini asupra problemei

Motivația de învățare este definită ca vedere privată motivație inclusă în activitățile de predare, activități de învățare. Ca orice alt tip, motivația educațională este determinată de o serie de factori specifici acestei activități. În primul rând, este determinat de sistemul educațional însuși, institutie de invatamant unde se desfășoară activități educaționale; în al doilea rând, - organizarea procesului de învăţământ; în al treilea rând, caracteristicile subiective ale elevului (vârsta, sexul, dezvoltare intelectuală, abilități, nivelul aspirațiilor, stima de sine, interacțiunea lui cu alți elevi etc.); în al patrulea rând, caracteristicile subiective ale profesorului și, mai ales, sistemul relației sale cu elevul, cu munca; în al cincilea rând, - specificul disciplinei academice (Zimnyaya I.A. Psihologie pedagogică-M, 1999. p. 224).

La vârsta de școală primară începe pregătirea și educația cu scop, principala activitate a copilului devine activitatea educațională, care este jocul rol decisivîn formarea și dezvoltarea tuturor proprietăților și calităților sale mentale. În clasele elementare se pun lucruri care se vor dezvolta și se vor întări odată cu vârsta. Prin urmare, predarea și educarea unui elev de școală primară este o sarcină foarte responsabilă. Rezolvarea problemelor dificile ale educației copilului și dezvoltarea personalității sale depinde în mare măsură de abilitățile profesionale ale profesorului, erudiția, bunătatea, dragostea pentru copii și dorința de a înțelege pe fiecare dintre ei.

Problema formării motivelor de învățare la vârsta școlară este studiată de A.K. Markova. Ea este profund convinsă că formarea motivației de învățare este cel mai important aspect al educației moderne. Constă din mulți factori care se schimbă și intră în noi relații între ei: idealuri sociale, sensul învățării, motivele, scopurile, emoțiile, interesele acesteia etc. Studiul procesului de formare a motivației este de neconceput pentru un „elev”. în general”, în afara vârstei și a caracteristicilor sale specifice. caracteristici psihologice. Caracteristicile de vârstă nu trebuie luate în considerare numai, ci și pe baza acestor caracteristici atunci când descriem motivația.

Conceptul de „activitate de învățare” este destul de ambiguu. ÎN în sens larg cuvântul ea este uneori considerat sinonim cu predare, predare și chiar predare. Potrivit lui D.B. Elkonin, „activitatea educațională este o activitate care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniul conceptelor științifice... o astfel de activitate trebuie să fie motivată de motive adecvate. Ele pot fi motive pentru dobândirea de metode generalizate de acțiune sau, mai simplu, motive pentru propria creștere, propria îmbunătățire. Dacă este posibil să se formeze astfel de motive la elevi, atunci prin aceasta ele sunt susținute, pline de conținut nou, de acele motive generale de activitate care sunt asociate cu poziția elevului, cu implementarea unor activități semnificative din punct de vedere social și valorificate social.” (Gamezo M.V., Petrova E.A. , Orlova L.M. Psihologia dezvoltării și educației - M, 2010.pag. 144)

Motivația ca fenomen psihologic este interpretată în moduri diferite. Într-un caz - ca un set de factori care determină comportamentul.

În altul - ca un set de motive. În al treilea - ca un impuls care provoacă activitatea corpului și determină direcția acestuia.

Pentru o percepție neechivocă a conceptului de „motivare” din acest text, vom considera motivația ca un proces dinamic de formare a motivelor.

V.G. Aseev crede asta caracteristică importantă motivația umană este bimodală, structura sa pozitiv-negativă. Cu motivație pozitivă, o persoană are dorința de a îndeplini în mod direct o nevoie. Motivația negativă, dimpotrivă, acționează ca o auto-interdicție care inhibă stimulentele de a îndeplini o nevoie.

Așadar, motivația, considerată ca proces, poate fi reprezentată teoretic sub forma a șase etape succesive.

Această luare în considerare a procesului este mai degrabă condiționată, deoarece în viața reală nu există o astfel de delimitare clară a etapelor și nu există procese separate de motivare.

Prima etapă - apariţia nevoilor. Nevoia se manifestă sub forma în care elevul începe să simtă că îi lipsește ceva. Apare la un moment dat și începe să „cere” de la o persoană să găsească o oportunitate și să ia niște pași pentru a o elimina.

Etapa a doua - găsirea modalităților de a elimina nevoia. Odată ce a apărut o nevoie și îi creează probleme elevului, acesta începe să caute modalități de a o elimina: să o satisfacă, să o suprime, să o ignore. Este nevoie de a face ceva, de a întreprinde ceva.

A treia etapă - determinarea scopurilor (directiilor) de actiune. Elevul înregistrează ce și prin ce mijloace trebuie să facă, ce să realizeze, ce să obțină pentru a elimina nevoia. În această etapă, patru puncte sunt legate.

Etapa a patra- implementarea unei acţiuni. În această etapă, elevul depune eforturi pentru a realiza acțiuni care, în cele din urmă, ar trebui să-i ofere posibilitatea de a obține ceva pentru a elimina nevoia. Deoarece procesul de muncă are efectul opus asupra motivației, în această etapă pot apărea ajustări ale obiectivelor.

Etapa a cincea - primirea unei recompense pentru efectuarea unei acțiuni. După ce a lucrat, elevul fie primește direct ceva pe care îl poate folosi pentru a elimina nevoia, fie ceva pe care îl poate schimba pentru obiectul pe care îl dorește. În această etapă, devine clar în ce măsură implementarea acțiunilor a dat rezultatul dorit. În funcție de aceasta, există fie o slăbire, fie o păstrare, fie o întărire a motivației la acțiune.

A șasea etapă - eliminarea nevoii. În funcție de gradul de ameliorare a tensiunii cauzate de nevoie, precum și dacă eliminarea nevoii determină o slăbire sau o întărire a motivației pentru activitate, elevul fie oprește activitatea înainte de apariția noua nevoie, sau continuă să caute oportunități și să ia măsuri pentru a elimina nevoia.

Un motiv este o formație psihologică complexă care trebuie construită de subiectul însuși. Este imposibil să formezi motive din exterior în procesul de educație. Nu motivele se formează din exterior, ci motivatorii. Motivația educațională, ca orice alt tip, este sistemică. Se caracterizează prin direcție, stabilitate și dinamism.

În același timp, odată cu vârsta, se dezvoltă nevoile și motivele care interacționează, ceea ce duce la schimbarea nevoilor dominante. Deci, în lucrările lui L.I. Bozhovich și colegii ei „...Motivația pentru învățare constă într-o serie de schimbare constantă și intrarea în relații noi unul cu celălalt (nevoile și semnificația învățării pentru un elev, motivele, scopurile, emoțiile, interesele sale). Prin urmare, formarea motivației nu este o simplă creștere a unei atitudini pozitive sau înrăutățite a unei atitudini negative față de învățare, ci complicația subiacentă a structurii sferei motivaționale, motivele incluse în aceasta, apariția unor noi, mai mature, uneori. relații contradictorii dintre ele.”

În studiul problemei motivației educaționale se remarcă o legătură între nivelul de dezvoltare mentală a elevilor și dezvoltarea, formarea sferei motivaționale a acestora, motivația.

Un nivel inițial ridicat de dezvoltare mentală este, pe de o parte, cea mai importantă condiție pentru implementarea nivelului inițial de motivație al copilului și, pe de altă parte, o condiție pentru formarea unei motivații pozitive în procesul activităților de învățare.

În acest caz, se stabilește o relație directă între un nivel ridicat de dezvoltare mentală și tendințele motivaționale pozitive emergente și invers. Totodată, a fost identificată o relație între motivație, care este o condiție prealabilă pentru activitățile educaționale, și succesul învățării pentru copiii cu motivație ridicată și medie. (Iarnă I.A. Psihologie pedagogică-M, 1999.p. 229).

« În toate modurile posibile, este necesar să se aprindă la copii o dorință arzătoare de cunoaștere și învățare, a scris fondatorul pedagogiei științifice Ya.A. Comenius, „metoda de predare ar trebui să reducă dificultatea de a învăța, astfel încât să nu trezească nemulțumiri elevilor și să nu-i îndepărteze de la cunoștințe ulterioare”. (Recomandări metodologice: Motivația ca bază a activităților educaționale / Editat de V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002.p. 13)

1.2 Structura și caracteristicile motivației

Una dintre caracteristicile importante ale activităților educaționale este motivația. Ea afectează nu numai activitatea cognitivă și dorința de a învăța, ci și succesul, eficiența și eficacitatea activităților educaționale. „Motivația pentru învățare constă într-o serie de schimbare constantă și de intrare în relații noi unul cu celălalt (nevoile și sensul învățării pentru elev, motivele, scopurile, emoțiile, interesele acestuia). Prin urmare, formarea motivației nu este o simplă creștere a unei atitudini pozitive sau înrăutățite a unei atitudini negative față de învățare, ci complicația subiacentă a structurii sferei motivaționale, motivele incluse în aceasta, apariția unor noi, mai mature, uneori. relații contradictorii dintre ele.” În acest sens, ne vom concentra pe crearea condițiilor necesare care să contribuie la formarea motivației pozitive pentru învățare.

S-a stabilit că în perioade diferite dezvoltarea societății, predomină anumite grupuri de motive pentru predarea școlarilor și că grupurile de motive se află într-o legătură dinamică între ele, combinându-se în cel mai bizar mod în funcție de condițiile apărute. Din această combinație rezultă forța motrice a predării, a cărei natură, direcție și amploare sunt determinate de efectul total al motivelor.

Motivele au o putere inegală de influență asupra cursului și rezultatelor procesului didactic.

Activitățile educaționale sunt întotdeauna multi-motivate. În sistemul de motive educaţionale împletitemotive externe și interne.

Motivele externe provin de la profesori, părinți, clasă, societate în ansamblu și iau forma unor îndemnuri, indicii, solicitări, instrucțiuni, îndemnuri sau chiar constrângeri. Ei, de regulă, acționează, dar acțiunea lor întâmpină adesea rezistență internă a individului și, prin urmare, nu poate fi numită umană. Cele mai pronunțate aspecte externe sunt în motivele de a studia de dragul recompensei materiale și de a evita eșecul. Este necesar ca cel care învață însuși să dorească să facă ceva și să o facă (Podlasy I.P. Pedagogie: 100 de întrebări 100 de răspunsuri - M, 2001. P182).

Motivele interne includ cum ar fi propria dezvoltare în procesul de învățare; acționează cu și pentru alții; cunoaşterea noului, necunoscut. Motive precum înțelegerea nevoii de învățare pentru viața ulterioară, procesul de învățare ca oportunitate de comunicare, laudele unor persoane semnificative, sunt complet firești și utile în procesul educațional, deși nu mai pot fi atribuite în întregime formelor interne de motivație educațională. . Motive precum studiul ca comportament forțat sunt și mai saturate de aspecte externe; procesul de învățare ca funcționare obișnuită; studii pentru conducere și prestigiu; dorinta de a fi in centrul colectiei. Aceste motive pot avea, de asemenea, un efect vizibil impact negativ asupra caracterului şi rezultatelor procesului educaţional. Una dintre sarcinile principale ale profesorului este de a crește ponderea motivației interne pentru învățare în structura motivațională a elevului. Dezvoltarea motivației interne pentru învățare are loc ca o schimbare a motivului extern către scopul învățării.

Fiecare pas al acestui proces este o trecere de la un motiv la altul, mai intern, mai aproape de scopul predarii. Prin urmare, în dezvoltarea motivațională a unui elev, precum și în procesul de învățare, trebuie luată în considerare zona de dezvoltare proximă. Schimbarea motivului către scop depinde nu numai de natura influențelor pedagogice, ci și de pe ce sol personal intern și de situația obiectivă de învățare se încadrează. Prin urmare, o condiție necesară pentru schimbarea de dezvoltare a motivului către scop este extinderea lumii vieții elevului (Recomandări metodologice: Motivația ca bază a activității educaționale / Editat de V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002.p-10)

Schimbarea motivului către scop depinde nu numai de natura influențelor pedagogice, ci și de pe ce sol personal intern și de situația obiectivă de învățare se încadrează. Prin urmare, o condiție necesară pentru schimbarea de dezvoltare a motivului către scop este extinderea lumii vieții elevului.

Dezvoltarea motivației interne pentru învățare este o mișcare ascendentă. Este mult mai ușor să treceți în jos, prin urmare, în practica pedagogică actuală a părinților și a profesorilor, sunt adesea folosite astfel de „întăriri pedagogice”, care duc la regresia motivației de învățare a elevilor. Ele pot fi: atenție excesivă și laude nesincere, note umflate nejustificat, recompense materiale și folosirea valorilor prestigioase, precum și pedepse dure, critici subțiri și ignorarea atenției, note nejustificat de mici și privarea de valori materiale și de altă natură. Aceste influențe determină orientarea elevului către motivele de autoconservare, bunăstare materială și confort.

Sunt motive conștiente și inconștiente. Primele sunt exprimate în capacitatea elevului de a vorbi despre ce motive îl determină la acțiune, de a aranja motivele în funcție de gradul de semnificație. Motivele inconștiente sunt doar simțite, existând în vag, necontrolate de conștiință, pulsiuni, care totuși pot fi foarte puternice.

În sfârșit, sunt identificate motive reale, realizate de elevi și profesori, care determină în mod obiectiv realizările școlare, și motive imaginare (depărtate, iluzorii), care ar putea acționa în anumite circumstanțe. Procesul didactic trebuie să se bazeze pe motive reale, creând simultan premisele apariției unor motive noi, mai înalte și mai eficiente, care există în prezent ca promițătoare în programul de perfecționare.(Podlasy I.P. Pedagogie: 100 de întrebări 100 de răspunsuri - M, 2001.p-184).

Toate aceste motive de predare pot fi împărțite în două mari categorii. Unele dintre ele sunt legate de conținutul activității educaționale în sine și de procesul de implementare a acesteia; alții cu relația mai largă a copilului cu mediu. Primele includ interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și dobândirea de noi abilități, abilități și cunoștințe; altele sunt asociate cu nevoile copilului de comunicare cu alte persoane, de evaluare și aprobare a acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații sociale de care dispune. (

Prima grupă sunt motivele inerente activității educaționale în sine,legate direct de conținutul și procesul de învățare, metode de dobândire a cunoștințelor, adică interese cognitive.Elevul este motivat să învețe prin dorința de a învăța fapte noi, de a depăși dificultățile în procesul de cunoaștere, de a stăpâni cunoștințele, metodele de acțiune, de a pătrunde în esența fenomenelor, de dorința de a manifesta activitate intelectuală, de a raționa, de a depășiți obstacolele în procesul de rezolvare a problemelor, adică copilul este fascinat de procesul de rezolvare în sine, și nu doar de rezultatele obținute. Motivația se bazează pe o nevoie cognitivă, care se naște din nevoia de impresii exterioare și din nevoia de activitate și începe să se manifeste devreme.

Al doilea grup de motive sunt motive asociate cu ceea ce se află în afara activității educaționale în sine, adică motive sociale largi, constând în orientarea școlarilor spre stăpânirea noilor cunoștințe, constând în dorința de a obține cunoștințe pentru a fi utile Patriei, societății. , în înțelegere este necesar studiul, cu simțul datoriei și al responsabilității, dorința de a termina cu bine școala.Dorinta de a fi cultural, dezvoltat, i.e. motive pentru auto-îmbunătățire și concentrarea pe îmbunătățirea independentă a modalităților de a dobândi cunoștințe suplimentare, adică motive pentru auto-educare. L. I. Bozhovici mare valoare a dat motive sociale largi bazate pe motivele datoriei și responsabilității față de societate, clasă, profesor, părinți; motive pentru autodeterminare (înțelegerea importanței cunoașterii pentru viitor) și auto-îmbunătățire (pentru a obține dezvoltare ca urmare a învățării).

Pentru educația morală a elevilor, este departe de a fi indiferent care este conținutulmotive sociale largiactivitățile lor educaționale. Motivele sociale largi pot întruchipa nevoile cu adevărat sociale ale unui student.

Treptat, școlarii își dezvoltă propria sferă de viață și dezvoltă un interes deosebit față de opiniile camarazilor lor, indiferent de modul în care profesorul vede cutare sau cutare. În această etapă de dezvoltare, nu doar opinia profesorului, ci și atitudinea echipei de copii asigură ca copilul să experimenteze o stare de bunăstare emoțională mai mare sau mai mică.

Motivele sociale largi sunt atât de importante la această vârstă încât, într-o anumită măsură, ele determină interesul imediat al școlarilor pentru activitatea educațională în sine.

Pentru copiii de vârste diferite și pentru fiecare copil, nu toate motivele au aceeași forță motivațională. Unele dintre ele sunt de bază, conducătoare, altele sunt secundare, secundare, neavând semnificație independentă. Aceștia din urmă sunt întotdeauna într-un fel sau altul subordonați motivelor conducătoare. În unele cazuri, un astfel de motiv principal poate fi dorința de a câștiga un loc ca elev excelent în clasă, în altele, interesul pentru cunoașterea în sine (Dubrovina I.V. Psihologia dezvoltării și educației-M.2006.p-111).

Se evidențiază un grup de motive strict personale:

O) motivația bunăstării, constând în dorința de a ocupa o anumită poziție, un loc în relațiile cu ceilalți, recunoașterea acestora, de a obține aprobare și o notă bună cu orice preț, de a câștiga laudele unui profesor sau ale părinților și o recompensă decentă pentru munca lor, i.e. motive sociale înguste. Ele se manifestă ca o orientare către erudiție și sunt realizate ca satisfacție din procesul de învățare în sine și din rezultatele acestuia;

b) Motivația pentru a obține succesulcopiii cu rezultate școlare înalte au o motivație clar exprimată de a atinge succesul dorința de a face o sarcină bine, corect și de a obține rezultatul dorit. În școala elementară, această motivație devine adesea dominantă. Motivația pentru a obține succes, împreună cu interesele cognitive, este motivul cel mai valoros, ar trebui să fie distins de motivația prestigioasă.

c) este determinată dorința de a fi primul elev, de a ocupa un loc demn printre camarazimotivație prestigioasă.Motivația de prestigiu, mai puțin frecventă decât motivația de realizare, este tipică pentru copiii cu stima de sine și înclinații de conducere ridicate. Îl încurajează pe elev să învețe mai bine decât colegii săi, să iasă în evidență printre ei, să fie primul, să ocupe un loc demn printre camarazii săi. Dacă motivaţia prestigioasă este suficient de potrivită abilități dezvoltate, devine un motor puternic pentru dezvoltarea unui elev excelent, care va obține cele mai bune rezultate educaționale la limita performanței sale. Individualismul, competiția constantă cu semeni capabili și o atitudine disprețuitoare față de ceilalți distorsionează dezvoltarea personalității unor astfel de copii. În plus, pe măsură ce cresc, ating o productivitate ridicată, dar se găsesc incapabili de creativitate: dorința de a face totul mai bine și mai rapid decât alții îi privează de oportunitatea de a se concentra asupra însuși conținutului muncii, de posibilitatea de a efectua căutări creative. , și aprofundarea în procesul de rezolvare a unei probleme problematice.

Dacă motivația prestigioasă este combinată cu abilități medii, îndoiala profundă de sine, de obicei nerecunoscută de copil, împreună cu un nivel umflat de aspirații duce la reacții afective în situații de eșec.

Există și motive negative: dorința de a evita necazurile din partea profesorilor, părinților, colegilor de clasă.

Motivație pentru a evita eșecul, copiii încearcă să evite o notă proastă și consecințele pe care aceasta notă le presupune, nemulțumirea profesorului, sancțiunile părinților (te vor certa, nu te vor lăsa să te plimbi sau să te uiți la televizor).

Copiii care nu au rezultate au, de asemenea, specialmotivaţie compensatorie.Acestea sunt motive secundare în raport cu activitatea educațională, care permit să se stabilească într-un alt domeniu - în sport, muzică, desen, în îngrijirea membrilor mai tineri ai familiei etc. Atunci când nevoia de autoafirmare este satisfăcută într-un anumit domeniu de activitate, performanța slabă nu devine o sursă de experiențe dificile pentru copil. De obicei, un copil vine la școală motivat pozitiv. Pentru a se asigura că atitudinea sa pozitivă față de școală nu se estompează, eforturile profesorului ar trebui să vizeze crearea unei motivații stabile pentru a obține succesul, pe de o parte, și dezvoltarea intereselor educaționale, pe de altă parte. Formarea unei motivații durabile pentru a obține succesul este necesară pentru a estompa „poziția unui neperformant” și pentru a crește stima de sine și stabilitatea psihologică a elevului. Stimă de sine ridicată subrealizarea calităților și abilităților individuale ale elevilor, lipsa complexului de inferioritate a acestora și îndoiala de sine joacă un rol pozitiv, ajutând astfel de elevi să se stabilească în activități fezabile pentru ei și stau la baza dezvoltării motivației educaționale. (Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psihologia dezvoltării-M, 2010.p-263)

1.3 Activitatea cognitivă. Interesul ca mecanism al motivației educaționale

Activitatea cognitivă este un interes pentru activități de învățare, pentru dobândirea de cunoștințe, pentru știință. Apariția activității cognitive depinde în primul rând de nivelul de dezvoltare al copilului, de experiența, cunoștințele sale, de solul care nutrește interesul și, pe de altă parte, de metoda de prezentare a materialului. Este unul dintre cei mai importanți factori ai procesului educațional, a cărui influență este incontestabilă atât asupra creării unei atmosfere de învățare luminoase și vesele, cât și asupra intensității activității cognitive a elevilor.

Primul lucru care face obiectul activității cognitive pentru școlari este noile cunoștințe. De aceea o selecție atentă a conținutului material educativ, arătarea bogăției conținute în cunoștințele științifice este cel mai important element în formarea interesului pentru învățare.

Unul dintre motivele constante și puternice ale activității unui student este interesul, adică motivul real al acțiunii, perceput de student ca fiind deosebit de important. Interesul poate fi definit ca o atitudine evaluativă pozitivă a unui subiect față de activitatea sa (Podlasy I, P. Pedagogie: 100 întrebări 100 răspunsuri, -M, 2001.p.-186).

Interesele, dorințele, intențiile, sarcinile și scopurile joacă un rol esențial în sistemul factorilor motivaționali. În formarea motivației educaționale, fără îndoială, interesul este deosebit de semnificativ. Dacă există un interes stabil, procesul de dezvoltare a funcțiilor cognitive și a abilităților vitale este mult facilitat. Interesul copilului pentru lucruri noi devine motivul activităților de cercetare, ceea ce Jean Piaget numește „experimentare activă și descoperire de noi posibilități”. Orice profesor știe că un elev angajat învață mai bine. Un student care este interesat de tema studiată are dorința de a-și explora și extinde orizonturile obținând noi informații. (Revista științifică și metodologică: Școală primară/editat de Goretsky V.G. 2008.p-33).

L.S. Vygotsky scrie: „Interesul este, parcă, un motor natural al comportamentului copilului, este o adevărată expresie a efortului instinctiv, un indiciu că activitatea copilului coincide cu nevoile sale organice; De aceea, regula de bază cere ca întregul sistem educațional să fie construit pe interesele copiilor care sunt luate în considerare cu acuratețe...”

„Toată întrebarea este”, continuă L.S. Vygotsky, - măsura în care interesul este îndreptat pe linia subiectului studiat și nu este asociat cu influența recompenselor, pedepselor, fricii, dorinței de a fi pe plac etc., care îi sunt străine nu numai pentru a trezi interesul, ci pentru a se asigura că interesul a fost direcționat așa cum ar trebui să fie. În cele din urmă, a treia și ultima concluzie a utilizării interesului prescrie construirea întregului sistem școlar în imediata apropiere a vieții, să-i înveți pe copii ceea ce îi interesează, să înceapă cu ceea ce le este familiar și care le trezește în mod firesc interesul.”

Primul model general care operează în sfera intereselor este dependența lor de nivelul și calitatea cunoștințelor elevilor, formarea metodelor de activitate mentală, un alt model nu mai puțin general și important este dependența intereselor școlarilor de atitudinea lor față de profesori. Ei învață cu interes de la acei profesori pe care îi iubesc și îi respectă.

Când se caracterizează interesul ca una dintre componentele motivației educaționale, este necesar să se acorde atenție faptului că în comunicarea pedagogică profesională termenul de interes este adesea folosit ca sinonim pentru motivația educațională. Interesul este definit „ca o consecință, ca una dintre manifestările integrale ale proceselor complexe din sfera motivațională”, iar aici este importantă diferențierea tipurilor de interes și atitudinea față de învățare. Potrivit lui A.K. Markova, interesul pentru învățare poate fi larg, de planificare, eficient, procedural-substantiv, educațional-cognitiv și transformator.

Pe baza interesului pentru activitățile de învățare, copiii își dezvoltă interese cognitive speciale, de ex. dorinta de a invata lucruri noi in cadrul unei anumite discipline academice. Această dorință apare doar atunci când copiii încep să studieze matematica sau limba rusă, istoria sau istoria naturală.

Cercetarea lui G.I. Shchukina, N.G. Morozova, P.I. Razmyslov și alți autori au arătat că interesele cognitive la școlari apar și se consolidează în funcție de mai multe condiții.

1. Relația corectă între nou și deja cunoscut este o condiție esențială pentru apariția interesului cognitiv la copii. Aceasta înseamnă că este necesar ca școlari să aibă unele cunoștințe despre fenomenele naturii, despre operațiile cu numere, despre alcătuirea unui cuvânt, pentru a trezi un interes mai profund față de materiile academice relevante. Profesorul trebuie să fie capabil să arate conținut nou în vechiul, cunoscut: semne, proprietăți, relații cu alte obiecte.

2. Oportunitatea de a folosi inițiativa și activitatea cuiva pentru a transforma creativ un subiect crește interesul elevului pentru muncă.

3. Interesul apare și este susținut de succesul activității realizate.

4. Descoperirea pentru copii este de mare importanță pentru întărirea interesului. utilizare practică materialul studiat și aplicarea lui în viața oamenilor.

5. Interesul copiilor pentru o materie educațională crește atunci când întâlnesc la un profesor o persoană pasionată de munca sa și care are priceperea de a transfera cunoștințe copiilor, care este capabil să prezinte material educațional bogat, complet și colorat.

6. Formarea intereselor educaționale și cognitive este mult facilitată de toate activitățile extrașcolare și extracurriculare.

Importanța creării de condiții pentru apariția interesului în cadrul profesorului, în predare (ca experiență emoțională de satisfacere a unei nevoi cognitive) și formarea în sine a interesului a fost remarcată de mulți cercetători. Pe baza analizei sistemului de către S.M. Bondarenko a numit principalii factori care contribuie la ca învățarea să fie interesantă pentru elev. Conform acestei analize, cea mai importantă condiție prealabilă pentru a crea interes pentru învățare este cultivarea unor motive sociale largi pentru activitate, înțelegerea sensului acesteia și conștientizarea importanței proceselor studiate pentru propriile activități.

Încă de la începutul activităților educaționale ale școlarilor mai mici au loc schimbări semnificative în direcția intereselor acestora. Oamenii de știință evidențiază, în primul rând, dorința unui copil de șapte ani de a ocupa o poziție nouă, atractivă în societate - poziția unui școlar. Aceasta înseamnă: să mergi la școală ca toți copiii mai mari, purtând un rucsac sau, și mai bine, o servietă, să stai la un birou, să poarte uniformă etc.

Cu toate acestea, o astfel de dorință de a situație externă spiritul şcolarului se estompează repede. Această nevoie, ca oricare alta, dispare după ce este satisfăcută. Dacă în primele zile un școlar își experimentează cu adevărat cu bucurie noua poziție printre alți copii și în familia sa, atunci în primele săptămâni aceste experiențe se estompează și în cele din urmă dispar complet. Noul, devenind cotidian și familiar, își pierde nuanța de misterios necunoscut și atractiv. Motivul de a dori să devină școlar încetează să mai lucreze.

Caracterizând trăsăturile interesului cognitiv, G.I. Shchukina notează următoarele caracteristici esențiale:

a) focalizarea intelectuală a căutării a ceva nou într-un obiect, dorința de a cunoaște subiectul mai îndeaproape, de a-l cunoaște profund și cuprinzător;

b) atitudinea conștientă a elevului față de subiectul de interes și față de sarcina cu care se confruntă în înțelegerea acestui subiect;

c) conotație emoțională: interesul este întotdeauna asociat cu dorința de a cunoaște ceva, bucuria de a căuta, amărăciunea eșecului și triumful descoperirii;

d) exprimare în acțiune volitivă: interesul direcționează eforturile elevului de a descoperi noi aspecte și trăsături ale subiectului.

Dintre varietatea de modalități și mijloace dezvoltate de practică pentru formarea intereselor cognitive stabile, evidențiem:

• predarea entuziastă a lecțiilor, noutatea materialului educațional;
• istoricism; legătura cunoașterii cu destinele oamenilor care au descoperit-o;
• spectacol aplicare practică cunoștințe în legătură cu planurile și orientările de viață ale școlarilor;
• utilizarea de forme noi și netradiționale de predare, alternarea formelor și metodelor de predare;
• învăţare bazată pe probleme, învăţare euristică, învăţare asistată de computer;
• utilizarea sistemelor multimedia, utilizarea instrumentelor informatice interactive,
• învăţare reciprocă (în perechi, microgrupe);
• testarea cunoștințelor, abilităților, demonstrarea realizărilor elevilor;
• crearea de situații de succes, competiție (cu colegii de clasă, cu sine), crearea unui microclimat pozitiv în clasă, încredere în elev,
• tactul și priceperea pedagogică a profesorului, atitudinea profesorului față de materia sa, față de elevi;
• umanizare relaţiile şcolare. (Podlasy I.P. Pedagogie: 100 de întrebări 100 de răspunsuri, -M, 2001.p-187).

1.4 Condiții pentru formarea motivației educaționale și cognitive

Dezvoltarea sferei motivaționale și cognitive a elevilor este facilitată de o combinație pricepută diverse metode, mijloace și forme organizatorice folosite de profesor în predare. Profesorul trebuie să fie capabil să coreleze în mod optim funcțiile îndeplinite de una sau alta grupă de metode („contemplarea vie” în timpul observației, gândire abstractă la utilizarea metodelor verbale, la desfășurarea de acțiuni practice), natura conținutului temei studiate, capacitatea elevilor de a stăpâni materialul în vederea selectării acelor metode și mijloace didactice care să permită, în aceste condiții, formarea educațională. și motivația cognitivă și să-și atingă obiectivele.

În sistemul de motive care încurajează școlarii să studieze, locul principal este ocupat de importanța procesului de învățare în sine ca activitate valoroasă din punct de vedere social. Acest motiv determină atitudinea pozitivă a copiilor față de activitate, chiar dacă aceasta este lipsită de interes cognitiv direct pentru ei.

Studiile existente despre motivele cognitive pentru învățare relevă o forță motivațională scăzută pe aproape întreaga perioadă a copilăriei luate în considerare.

Aspectul important al motivației cognitive îl reprezintă motivele educaționale și cognitive, motive pentru auto-îmbunătățire. Dacă, în timpul procesului de învățare, un copil începe să se bucure că a învățat, a înțeles sau a învățat ceva, aceasta înseamnă că își dezvoltă o motivație adecvată structurii activității educaționale. Din păcate, chiar și în rândul elevilor cu performanțe bune, sunt foarte puțini copii care au motive educaționale și cognitive.

Un nivel ridicat de motivație de învățare este necesar pentru a obține succesul academic și, în acest sens, contribuția motivației la succesul general al activităților unui student poate fi considerată la egalitate cu abilitățile cognitive ale elevului. Uneori, un student mai puțin capabil, dar cu un nivel ridicat de motivație, poate obține rezultate academice mai mari pentru că se străduiește pentru acest lucru și dedică mai mult timp și atenție învățării. În același timp, un student care nu este suficient de motivat poate avea un succes academic nesemnificativ, chiar și în ciuda caracteristicilor sale.

Nivelul scăzut de influență a motivelor cognitive asupra activității educaționale a copilului în primul și al doilea an de școală este firesc. Astfel de motive nu sunt dobândite odată cu rucsacul, ci se formează treptat în procesul de învățare în sine, iar responsabilitatea pentru aceasta revine în primul rând profesorului și părinților. În același timp, motivele cognitive necesită acțiuni speciale pentru formarea lor, altfel, odată cu saturarea unei anumite nevoi, de exemplu, nevoia de poziție a unui școlar, succesul învățării copilului scade brusc.

Pentru a dezvolta o motivație de învățare cu drepturi depline pentru școlarii din adolescența timpurie, este important să se asigure urmatoarele conditii:

Îmbogățiți conținutul cu material orientat personal, interesant;

Afirmați o atitudine umană față de toți elevii - capabili, întârziați, indiferenți;

Să satisfacă cerințele și nevoile cognitive ale elevilor;

Organizarea unei comunicări interesante între copii;

Îmbogățiți gândirea cu sentimente;

Dezvolta curiozitatea;

Formează-ți o autoevaluare activă a capacităților tale;

Afirmați dorința de auto-dezvoltare și auto-îmbunătățire;

Utilizați sprijin eficient pentru inițiativele copiilor;

Promovați o atitudine responsabilă față de munca educațională.

Copiii sunt curioși. Ei arată o atenție deosebită față de circumstanțe noi și necunoscute. Atenția scade atunci când elevilor li se prezintă cunoștințe pe care le cunosc deja. Iată cum scrie L. S. Vygotsky despre aceasta: „Regula psihologică generală pentru dezvoltarea interesului va fi următoarea: pentru ca un obiect să ne intereseze, trebuie să fie conectat cu ceva care ne interesează, cu ceva deja familiar și în același timp. timp trebuie să includă întotdeauna unele noi forme de activitate, altfel va rămâne ineficientă. Complet noua, ca și complet vechiul, nu este capabil să ne intereseze, să trezească interes pentru orice obiect sau fenomen. Prin urmare, pentru a pune acest subiect sau fenomen într-o relație personală cu studentul, trebuie să facem din studiul lui o chestiune personală pentru student, atunci putem fi siguri de succes. Prin interesul copiilor pentru interesul copiilor noi - aceasta este regula.” Elevii sunt dornici să abordeze o varietate de probleme provocatoare. Prin urmare, le place să rezolve ghicitori, cuvinte încrucișate etc.

Contradicțiile determină căutarea explicațiilor. Copiii se străduiesc să înțeleagă și să organizeze lumea din jurul lor. Când se confruntă cu contradicții, ei încearcă să le explice.

Un factor puternic care influențează schimbările în structurile motivaționale este o situație problemă care confruntă elevii cu o dificultate pe care nu o pot rezolva cu ajutorul stocului lor de cunoștințe existente. Când se confruntă cu o dificultate, ei devin convinși de necesitatea de a dobândi cunoștințe noi sau de a aplica cunoștințe vechi într-o situație nouă.

Doar munca care necesită tensiune constantă este interesantă. Materialul ușor care nu necesită efort mental nu trezește interes. Depășirea dificultăților în activitățile educaționale este cea mai importantă condiție pentru apariția interesului pentru aceasta. Dificultatea materialului educațional și a unei sarcini de învățare duce la creșterea interesului doar atunci când această dificultate este fezabilă și depășită, în caz contrar interesul scade rapid.

Materialul educațional și metodele de predare ar trebui să fie suficient (dar nu excesiv) variate. Noutatea materialului este cea mai importantă condiție prealabilă pentru apariția interesului pentru acesta. Cu toate acestea, învățarea lucrurilor noi ar trebui să se bazeze pe cunoștințele pe care le are deja elevul. Utilizarea cunoștințelor dobândite anterior este una dintre principalele condiții pentru apariția interesului. Un factor semnificativ în generarea interesului pentru materialul educațional este colorarea emoțională a acestuia, cuvântul viu al profesorului. Materialul educațional ar trebui să fie luminos și încărcat emoțional.

Aceste prevederi pot servi ca un program specific de organizare a procesului de învățământ, menit în mod specific să creeze interes. Ca urmare, pentru a crea motivație de învățare pentru școlari mai mici, sunt necesare următoarele condiții:

• Activitățile educaționale trebuie organizate astfel încât copilul să acționeze activ și să fie implicat în procesul de căutare independentă și „descoperire” de noi cunoștințe. Probleme problematice rezolvate.
• Activitățile educaționale ar trebui să fie variate. Materialul monoton și metodele monotone de a-l prezenta foarte repede provoacă plictiseală la copii.
• Este necesar să înțelegem importanța materialului prezentat.
• Material nou ar trebui să fie bine conectat la ceea ce copiii au învățat înainte.
• Nici materialul prea ușor, nici prea dificil nu prezintă interes. Sarcinile de învățare oferite copiilor ar trebui să fie provocatoare, dar fezabile.
• Este important să evaluăm pozitiv toate succesele copiilor. Evaluarea pozitivă stimulează activitatea cognitivă.

Mulți școlari care rămân în urmă cu studiile sunt pasivi din punct de vedere intelectual. Ei manifestă cel mai adesea interes pentru cele mai ușoare, discipline non-core, uneori doar pentru una, să zicem, educația fizică sau cântatul. Subiectele academice dificile, obscure asociate cu note în mod constant scăzute trezesc rar interes cognitiv.

Atitudinea negativă a școlarilor față de învățare se caracterizează prin sărăcie și motive înguste, interes slab pentru succes, concentrare pe evaluare, incapacitatea de a stabili obiective și de a depăși dificultățile, reticența de a învăța și o atitudine negativă față de școală și profesori.

O atitudine indiferentă are aceleași caracteristici, dar implică prezența abilităților și oportunităților de a obține rezultate pozitive cu schimbarea orientării.

Atitudinea școlarilor față de învățare este de obicei caracterizată de activitate (învățare, stăpânire a conținutului etc.), care determină gradul (intensitatea, puterea) „contactului” elevului cu subiectul activității sale. Structura activității include următoarele componente:

Disponibilitate de a îndeplini sarcinile educaționale;

Dorința de activitate independentă;

Conștiință în îndeplinirea sarcinilor;

Antrenament sistematic;

Dorința de a-ți îmbunătăți nivelul personal etc.

Activitatea este direct legată de un alt aspect important al motivației de învățare a școlarilor - independența asociată cu determinarea obiectului, mijloacelor de activitate și implementarea acestuia de către elev însuși fără ajutorul adulților și profesorilor. Activitatea cognitivă și independența școlarilor sunt inseparabile: școlarii mai activi, de regulă, sunt mai independenți;

Gestionarea activității școlarilor se numește activare. Poate fi definit ca un proces continuu de încurajare a învățării energice, cu scop, depășirea activității pasive și stereotipe, declinul și stagnarea muncii mentale.

Pentru dezvoltarea motivației educaționale și cognitive este important stilul de interacțiune dintre profesor și elevi. Psihologia umanistă consideră că utilizarea unei astfel de forme în timpul antrenamentului este o condiție importantă pentru formarea motivației pentru activitate. comunicare pedagogică, în care copilul s-ar simți nu numai ca un învățător (adică, ca un obiect), ci și ca o persoană care acționează independent (adică, ca subiect). Această formă de comunicare este cooperarea. Totodata, copilul simte incredere in sine, respect pentru personalitatea lui, care, pe masura ce are posibilitatea de a se asigura, este luata in considerare, a carui parere este pusa in valoare.

Fondul emoțional al lecției este formarea motivației educaționale și cognitive. Pentru a obține rezultate, profesorul trebuie să știe singur că pentru activitatea creativă a elevilor sunt necesare în primul rând stări emoționale pozitive, care vor contribui apoi la avansarea liberă independentă a elevilor în spațiul informațional.

2. Fundamentele metodologice ale cercetării empirice.

Lucrarea a fost realizată ca parte a cursului (psihologie experimentală). La studiu au participat elevi de clasa a 5-a „a”. Scopul cercetării practice a fost: luarea în considerare a modalităților de formare a motivației educaționale și cognitive.

Problema motivației în psihologie este studiată destul de larg. Dar în ciuda număr mare cercetările în acest domeniu, precum și apelul unui număr de autori de a studia caracteristicile motivației de învățare în rândul școlarilor, această problemă nu poate fi considerată rezolvată în multe aspecte. În plus, rezultatele studiilor specifice sunt adesea contradictorii.

Pentru a studia nivelul de satisfacție față de subiecții studiați și activitatea cognitivă s-a folosit tehnica „Atitudine față de Subiecți”.

Subiectelor li se oferă o listă a disciplinelor școlare pe care le parcurg în prezent conform curriculum-ului școlar (zece discipline) (Anexa A). Lângă fiecare articol se propune să scrieți o scrisoare:

Roșu - ca articolul (k)

Negru - nu-mi place (h)

Verde - uneori îmi place, alteori nu-mi place (h)

În douăzeci de secunde, elevii sunt rugați să pună litere în fața obiectelor școlare.

Prelucrarea rezultatelor:

Se numără literele K (roșu) și H (negru) și se determină nivelul de satisfacție față de materiile școlare. De exemplu, acest rezultat: roșu - 9, negru - 1, (9-1). Se numără doar numărul celor roșii.

Nivel înalt: 8-10 puncte

Nivel intermediar: 4-7 puncte

Nivel scăzut: de la 3 și mai jos.

Pentru a determina nivelul stimei de sine a elevilor în activitățile educaționale s-a folosit metodologia „Scala Succesului”

Tehnica s-a realizat pe aceeași fișă cu o listă a materiilor școlare studiate de subiecți. Profesorul s-a oferit să determine cât de reușit aveți în studierea diferitelor materii. Lângă fiecare articol, ți s-a cerut să pui unul dintre aceste numere pentru cât de reușit te simți. Mai jos este scala de răspuns:

1. - foarte reușit

3. - destul de reușit

5. - nu reușește deloc

După aceea, sunt oferite mai multe opțiuni 2 și 4, opțiuni intermediare, dacă copilul nu poate spune sigur.

Prelucrarea rezultatelor:

Numai răspunsurile 1 și 2 sau 5 sunt numărate. Numerele 1 și 2 sunt scrise mai întâi, de exemplu (9 - 1), iar suma celor cinci secunde (9-1).

Se compară primul număr din metoda „Atitudine față de obiecte” și din metoda „Scala de succes”. Dacă ambele numere sunt egale sau apropiate unul de celălalt (diferența este de 1-2 unități), atunci autoevaluarea succesului este adecvată.

Dacă indicatorul din metoda „Atitudine față de subiecți” este mai mic decât indicatorul din metoda „Scala de succes” cu 3 sau mai multe unități, atunci stima de sine a subiectului este supraestimată.

Dacă indicatorul metodei „Atitudine față de subiecți” este mai mare decât indicatorul metodei „Scala de succes”, atunci stima de sine a subiectului este subestimată.

Este posibil ca ambii indicatori să fie scăzuti, ceea ce înseamnă că stima de sine a subiectului este constant scăzută.

Pentru a determina nivelul de dezvoltare a motivației educaționale, în timpul lecțiilor, am oferit copiilor un chestionar de la N.G. Luskanova.

Acest chestionar a fost folosit pentru examinarea individuală a copiilor. Această versiune de prezentare a chestionarului ne-a permis să obținem răspunsuri mai sincere de la copii la întrebările chestionarului decât un sondaj oral. Am rugat elevii să sublinieze toate răspunsurile care le-au fost potrivite (Anexa B).

Când am analizat răspunsurile elevilor, am evaluat răspunsurile în puncte:

Răspunsul copilului, indicând atitudinea sa pozitivă față de școală și preferința lui pentru situații de învățare, a fost evaluat la 3 puncte;

Un răspuns neutru (nu știu, variază etc.) a primit 1 punct;

Răspunsul, care ne permite să judecăm atitudinea negativă a copilului față de o anumită situație școlară, a fost evaluat ca O puncte.

Scorurile de 2 puncte nu au fost incluse, deoarece analiza matematică a arătat că cu scoruri de 3, 1 și O puncte este posibilă o împărțire mai sigură a copiilor în grupuri cu motivație mare, medie și scăzută.

3. Analiza si interpretarea rezultatelor obtinute

Studiul a fost realizat la școala 51 din Krasnoyarsk.

Un studiu care a folosit metoda „Scala Succesului” a arătat căautoevaluarea adecvată a activităților educaționale s-a format la 81% dintre elevii clasei. Acest lucru sugerează că copiii își evaluează corect succesele, oportunitățile și eșecurile. Ei răspund în mod adecvat cerințelor și comentariilor profesorilor și trag concluziile corecte pentru a schimba situația.

19% dintre copii sunt caracterizați de o stimă de sine scăzută. Acești copii tind să fie nesiguri propria putere, uneori succesul este privit ca un accident, ei se concentrează pe eșecuri în activitățile educaționale și își fac griji că vor primi note nesatisfăcătoare.

Stima de sine umflată nu este tipică pentru elevii din clasă.

Rezultatul acestei tehnici este prezentat în diagramă (Figura 1).

Figura 2 Procentul de autoevaluare a succesului activităților educaționale

Următoarea etapă a studiului a constat în determinarea nivelului de motivare a elevilor cu stimă de sine scăzută și adecvată folosind metoda „Determinarea motivației școlare de către A.G. Luskanova. Elevii cu stima de sine adecvată au mai multe șanse să aibă un nivel mediu de motivație. În rândul elevilor cu stima de sine scăzută, nivelul mediu al motivației școlare este clar exprimat. Cu indicatori medii ai motivației școlare, copilul are o atitudine pozitivă față de școală; înțelege materialul educațional; înțelege elementele de bază ale programului; rezolvă în mod independent probleme tipice; este atent când îndeplinește sarcini, instrucțiuni, instrucțiuni, dar necesită control; concentrat pe interes, se pregătește pentru lecții, îndeplinește sarcini; se împrietenește cu mulți copii din clasă.

În continuare, studiul a fost realizat folosind metoda „Atitudinea față de subiecți” în rândul elevilor cu stimă de sine scăzută și adecvată, care arată nivelul de satisfacție față de subiectele studiate și activitatea cognitivă. Peste 50% dintre elevii cu stima de sine adecvată au un nivel mediu de activitate cognitivă.Activitatea elevilor se manifestă numai în anumite situații de învățare (conținut interesant al lecției, metode de predare etc.); determinată în principal de percepţia emoţională.Se caracterizează prin dorința elevului de a identifica semnificația conținutului studiat, dorința de a învăța conexiunile dintre fenomene și procese și de a stăpâni modalități de aplicare a cunoștințelor în condiții schimbate.Potrivit unui procent egal, studenții acestei autoevaluări au un nivel de motivație educațional umflat și scăzut.

Pentru elevii cu stimă de sine scăzută, predomină un nivel scăzut de activitate cognitivă.

Un nivel ridicat de motivație, întâlnit la elevii cu o stimă de sine adecvată,caracterizat prin interes și dorință nu numai de a pătrunde adânc în esența fenomenelor și a relațiilor lor, ci și de a găsi o nouă cale în acest scop.O trăsătură caracteristică este manifestarea calităților voliționale înalte ale elevului, perseverența și perseverența în atingerea scopurilor, interese cognitive largi și persistente. Acest nivel de activitate este asigurat de entuziasmul unui grad ridicat de discrepanță între ceea ce știa elevul, ceea ce fusese deja întâlnit în experiența sa și informații noi, un fenomen nou. Activitatea, ca calitate a activității unei persoane, este o condiție și un indicator esențial al implementării oricărui principiu de învățare.

Nivel scăzut de motivație a elevilorcaracterizat prin dorința elevului de a înțelege, aminti și reproduce cunoștințele și de a stăpâni metoda de aplicare a acestora după un model. Acest nivel se caracterizează prin instabilitatea eforturilor voliționale ale elevului, lipsa de interes a elevilor pentru aprofundarea cunoștințelor și absența întrebărilor precum: „De ce?”

Rezultatele cercetărilor au arătat că elevii adolescenței timpurii sunt caracterizați de niveluri medii de activitate cognitivă și motivație. Ei manifestă puțin interes pentru învățare și tratează activitățile de învățare ca pe ceva adecvat și obligatoriu.

Pentru a crește și menține motivația educațională și o atitudine pozitivă durabilă față de școală, profesori și părinți, este necesar să se țină cont și să se influențeze acele componente de care depinde în mare măsură motivația educațională:

• interes pentru informație, care stă la baza activității cognitive;
• încredere în sine;
• concentrarea pe obținerea succesului și credința în posibilitatea unui rezultat pozitiv al activităților cuiva;
• interes pentru persoanele care organizează procesul de învățare sau participă la acesta;
• nevoia și oportunitatea de a se exprima,
• acceptare și aprobare oameni semnificativi;
• actualizarea poziției creative;
• conștientizarea semnificației a ceea ce se întâmplă pentru sine și pentru alții;
• nevoia de recunoaștere socială;
• prezența experienței pozitive și absența anxietății și a fricii;
• valoarea educației în clasamentul valorilor vieții (mai ales în familie).

CONCLUZIE

Principala componentă de motivare a activităților de învățare este motivația elevului. Motivele au o putere inegală de influență asupra cursului și rezultatelor procesului educațional. Importanța creării condițiilor pentru apariția interesului pentru activitățile educaționale și formarea interesului este determinată de motive cognitive și sociale. Aceste motive influențează activitatea cognitivă, dorința de a învăța, succesul în învățare, eficiența și eficacitatea activităților educaționale.

Obiectul formării ar trebui să fie luate în considerare toate componentele sferei motivaționale și toate aspectele capacității de a învăța, de aceea se așteaptă să se acorde atenție stării (nivelului) capacității de a învăța a elevului, dezvoltării competențelor în activitatea academică. . Problema motivației în general a fost studiată destul de larg.

Există un număr mare de lucrări pe această problemă, inclusiv pe problema motivației de a studia în rândul școlarilor din adolescența timpurie. Cu toate acestea, rezultatele studierii acestei probleme sunt adesea ambigue și adesea contradictorii. Există încă aspecte puțin dezvoltate care necesită un studiu suplimentar datorită semnificației practice mari a acestei probleme.

Motivația internă și externă pentru învățarea unui elev este importantă. Pentru a forma motivația internă, profesorul trebuie să fie capabil să evalueze modul în care elevul desfășoară activitatea de învățare, iar motivația externă ia forma unor sfaturi, indicii, solicitări și instrucțiuni.

Una dintre sarcinile principale ale unui profesor pentru dezvoltarea motivației de învățare a unui elev din adolescența timpurie este de a crește ponderea motivației interne în structura motivațională a elevului. Dezvoltarea motivației interne pentru învățare are loc ca o schimbare a motivului extern către scopul învățării. Astfel, se poate captiva un elev în învățare în cadrul unui proces de învățare care nu recurge la măsuri de presiune asupra copilului, ci găsește stimulente tocmai în dispoziția pozitivă internă a elevului față de învățare și se străduiește să educe și să formeze o astfel de atitudine în el.

Procesul educaționalîn ceea ce privește conținutul și forma de prezentare a materialului, acesta trebuie să fie flexibil și să urmărească unul dintre cele mai importante obiective ale predării - să facă asimilarea cunoștințelor elevilor durabilă, semnificativă, iar învățarea în sine dezirabilă și să aducă bucurie.

Învățarea ca activitate care formează motive educaționale este un proces complex care include în mod necesar, în formă extinsă sau restrânsă, legătura de creare a pregătirii pentru acceptarea unei sarcini de învățare, orientarea în ea și legătura acțiunilor educaționale. Transformarea materialului educațional, nivelul de control, evaluarea muncii cuiva. Aceste elemente funcționează ca componente ale personalității unui elev de școală primară, sunt realizate în comun și sub îndrumarea unui profesor și sunt de natură conștientă.

Activitatea cognitivă, interesul pentru căutarea și transformarea informațiilor educaționale se manifestă doar într-o anumită atmosferă de învățare, unde nu există constrângere sau imperativitate. Renumitul psiholog și profesor Sh A. Amonashvili, care nu numai că a creat conceptul unei astfel de pregătiri, dar l-a și implementat practic în activitatea sa pedagogică cu copiii, caracterizează această abordare astfel: „Esența... este că educația obligatorie din punct de vedere pedagogic. și cognitive Elevii au acceptat sarcina pe o bază pozitivă și motivațională. Cu alte cuvinte, ideea este că, dacă este necesar să stăpânească un anumit sistem de cunoștințe și tocmai pe parcursul unei anumite perioade de studiu, studentul acceptă sarcina educațională obligatorie din punct de vedere pedagogic, ca liber aleasă de el.”

O astfel de pregătire impune, desigur, solicitări sporite asupra profesorului, nu numai asupra tehnicii sale de comunicare, ci și asupra talentului artistic, care este necesar pentru a convinge copiii că, fără ajutorul lor, fără cooperarea cu el, este extrem de dificil, aproape imposibil, să face față sarcinii. Toate acestea determină formarea motivației de învățare a unui școlar junior.

Modul general de formare a motivației de învățare este de a ajuta la transformarea motivațiilor largi ale elevului într-o sferă motivațională matură, cu o structură stabilă. Desigur, această lucrare poate fi realizată doar de întreg personalul didactic care lucrează împreună cu familia, deși este de dorit ca fiecare profesor să o vadă în întregime.

Rezultatele studiului arată că elevii adolescenței mijlocii se caracterizează prin niveluri medii de activitate cognitivă și motivație. Apariția unui nivel stabil de motivație contribuie la posibilitatea includerii copilului în astfel de tipuri de activități educaționale în care acesta poate obține succes și, în același timp, unde există un sentiment de depășire a dificultăților și obstacolelor. Profesorul trebuie să mențină în mod constant o atmosferă emoțională pozitivă în lecție, pentru aceasta este necesar să se întărească încrederea elevului în abilitățile sale, să se reducă impact negativ stres în timpul testelor și testelor, tot felul de interferențe și oboseală; creați o situație de succes, care este posibilă prin relații de cooperare între profesor și elev și respect reciproc.

LISTA SURSELOR UTILIZATE

1. Wenger A.L., Tsukerman G.A. Examinarea psihologică a şcolarilor juniori./A.L. Wenger, G.A. Zuckerman. - Moscova: „Vlados - presă”, 2003.- 160 p.
2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Psihologia dezvoltării și educației/M,V. Gamezo, E.A. Petrova, L.M. Orlova.- Moscova, 2010.-512s
3. Gromkova M.T. Psihologia si pedagogia activitatii profesionale/M.T. Gromkova.- Moscova, 2003.-118s
4. Dubrovina I.V. Psihologia dezvoltării și educației/I, V. Dubrovina.- Moscova, 2006.-368с
5. Zimnyaya I.A.Psihologie pedagogică/I.A.Zimnyaya.- Moscova, 1999.-384с
6. Zaitsev D.V. Pedagogie corecţională preşcolară: Manual./D.V. Zaitsev.- Saratov: Editura Institutului Pedagogic Saratov, 2000.-40
7. Kasvinov S.G. SISTEMUL LUI VIGOTKI/S.G. Kasvinov. - Harkov „Călăreț”, 2013. - 460 p.
8. Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Igumnov S.A. Dezvoltarea psihică a copiilor în condiții normale și patologice/Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko, S.A. Igumnov - Sankt Petersburg, 2004.-480s
9. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Psihologia dezvoltării/I, Yu. Kulagina, V.N. Kolyutsky.- Moscova, 2010.-464s
10. Recomandări metodologice: Motivația ca bază a activităților educaționale / Editat de V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002.-10s
11. Revista științifică și metodologică: Școala primară / Editat de V.G Goretsky. 2008.-s-5
12. Jurnal științific: probleme de psihologie/Ed. E.V. Şchedrina-M, 2006.-30 ani
13. Ovcharova R.V. Psihologie practică la școală./R.V. Ovcharova.- Moscova,- 1999.-168s
14. Podlasy I.P. Pedagogie/I.P. Podlasy.- Moscova, 1996.-236s
15. Podlasy I.P. Pedagogie: 100 de întrebări 100 de răspunsuri/I.P. Podlasy.- Moscova, 2001.-365s
16. Polyantseva O.I. Psihologie pentru instituţii medicale secundare./O.I. Polyantseva. -Rostov pe Don.: Phoenix, 2009. - 415 p.
17. Revista pedagogică profesională: Profesor / Editat de Novokshonov Yu.M. M, 2001.
18. Ratanova T.A. Metode de psihodiagnostic pentru studiul personalitatii T.A. Ratanova, Shlyakhta N. F. 2008.-320s
19. Știința psihologică și educația/. Editat de V.V. Rubtsova - Moscova, 2002.-315s
20. Rean A.A. Pedagogie/A, A. Rean-Moscova, 2010.-304s
21. Revista rusă de socializare și pedagogie: Educația publică: Metodologia de orientare diagnostică a motivației educaționale / Editat de T.D. Dubovitskaya- M, 2003.-24-28s
22. Selivanov V.S. Fundamentele pedagogiei generale: Teoria și metodele educației / V.S Selivanov - Moscova, 2002. - 336s
23. Talyzina N.F./Formarea activității cognitive a școlarilor juniori./N.F. Talyzin.-Moscova.1997.-175s
24. Flake - Hobson K., Robinson B.E., Skeen P. Dezvoltarea copilului și a relațiilor sale cu ceilalți./K. Flake-Hobson, B.E.Robinson, P.Skin.-Moscova: AST-Press, 1998.- 314 p.
25. Shchukina G.I. Probleme pedagogice de formare a intereselor cognitive ale elevilor. /G.I. Shchukina M., Pedagogie, 1988.-208s
26. Exacousto T.V., Istratova O.N. Manualul unui psiholog de școală elementară/T.V. Exacousto, O.N. Istratova - Rostov n/a, 2008.-249s
27. Www . Școala și învățarea. Ru
28. Www . Profesor și elev. Ru

ANEXA A

(Necesar)

Tabel rezumativ al studiilor empirice de clasa a V-a

Nume	Activitatea cognitivă		Autoevaluarea succesului		Motivația
		puncte	nivel	puncte	nivel	puncte	nivel
Student #1				iad
Student #2				iad
Student #3				iad
Student #4				iad
Student #5				iad
Student #6				zan
Student #7				iad
Student #8				iad
Student #9				iad
Student #10				iad
Student #11				zan
Student #12				iad
Student #13				zan
Student #14				iad
Student #15				iad
Student #16				iad

ANEXA B

(Informativ)

Chestionar pentru determinarea motivației școlare.

A. G. Luskanova

1. Îți place școala?

a) da

b) uneori

c) nu

2. Ești mereu bucuros să mergi dimineața la școală sau vrei mai des să stai acasă?

A) Merg cu bucurie

B) variază

C) mai des vreau să stau acasă

3. Dacă profesorul ar spune că toți elevii nu trebuie să vină mâine la școală, ați merge la școală sau ați rămâne acasă?

A) ar merge la școală

B) nu stiu

C) ar fi stat acasă

4. Îți place când unele dintre cursurile tale sunt anulate?

a) nu-mi place

B) variază

c) place

5. Ți-ar plăcea să nu ți se dea nicio temă?

A) nu ar dori

B) nu stiu

B) ar dori

6. Ți-ar plăcea să fie doar pauze la școală?

A) nu

B) nu stiu

B) ar dori

7. Vorbești des despre școală părinților și prietenilor tăi?

A) adesea

B) rar

B) Nu spun

8. Ți-ar plăcea să ai un profesor diferit, mai puțin strict?

A) Îmi place profesorul nostru

B) Nu stiu sigur

B) ar dori

9. Ai mulți prieteni în clasa ta?

A) da

B) puțin

B) fără prieteni

10. Îți plac colegii de clasă?

A) ca

B) nu foarte

B) nu-mi place

PAGINA \* MERGEFORMAT 2

Alte lucrări similare care vă pot interesa.vshm>
2015.		Bazele metodologice ale tehnologiilor sociale	36,63 KB
	Bazele metodologice ale tehnologiilor sociale. Schimbările care au loc în prezent în domeniul tehnologiilor sociale reprezintă o revoluție tehnologică adusă la viață printr-o combinație de factori de forță în continuă creștere care acoperă din ce în ce mai mult spațiul social global. Reînnoirea rapidă a tuturor sferelor vieții sociale a unei părți semnificative a populației planetei, civilizația dobândește dinamica schimbării sociale, iar zonele tradiționalismului se îngustează în mod constant. În plus, mutațiile și împrumuturile sistemelor tehnologice au loc într-un ritm vizibil, precum și...
14811.		Bazele metodologice ale activităților inovatoare ale firmelor	27,41 KB
	Bazele metodologice ale activităților inovatoare ale firmelor Concepte generale despre inovare Tendințe și tipuri de dezvoltare Spira de inovare Perioada de inovare a dezvoltării economice Conceptul de esență și conținut al inovației Clasificarea inovației Funcțiile inovației Surse de oportunități de inovare. Se pare că dezvoltarea economică durabilă trebuie înțeleasă ca atare dezvoltare care asigură reproducerea tuturor factorilor de producție și a sistemului economic în ansamblu, care poate fi realizată doar prin...
7347.		Fundamentele teoretice și metodologice ale managementului strategic	122,71 KB
	Formulează principalele obiective și principalele modalități de realizare a acestora în așa fel încât întreprinderea să primească o singură direcție de mișcare. Managementul strategic este procesul de luare și implementare a deciziilor strategice, a cărui verigă centrală este alegerea strategică bazată pe compararea. potențialul de resurse proprii al întreprinderii cu oportunități și amenințări mediu externîn care activează. Cerințe preliminare și principalele etape de dezvoltare a managementului strategic la întreprinderile rusești schimbări în mediul extern...
6809.		Fundamentele teoretice și metodologice ale psihologiei inginerești	12,65 KB
	În mod tradițional, tema psihologiei inginerești este definită astfel: Psihologia ingineriei este o disciplină științifică care studiază legile obiective ale proceselor de interacțiune informațională dintre om și tehnologie cu scopul de a le folosi în practica de proiectare.
2446.		Bazele metodologice ale managementului personalului organizaţiei	28,44 KB
	Filosofia managementului personalului Filosofia managementului personalului este o înțelegere a sensului scopului și conținutului managementului personalului, apariția ideilor și obiectivelor care stau la baza acestuia, a legăturilor cu alte științe ale managementului. Filosofia managementului personalului examinează procesul de management al personalului din mai multe laturi: logică, psihologică, sociologică, economică, organizațională și etică. Esența filozofiei de management al personalului a organizației este aceea că: = angajații au oportunitatea...
5259.		Esența, rolul și fundamentele metodologice ale managementului	166,87 KB
	Esența managementului și managementului Managementul ca sistem de cunoștințe științifice. Managementul ca artă Managerii și antreprenorii Trăsături comune și diferențe Niveluri de management și grupuri de manageri Lista de referințe Esența managementului și managementului Pentru a înțelege esența managementului, trebuie să definiți o organizație. Relația funcțiilor generale de management și interacțiunea acestora în procesul de implementare a ciclului de management poate fi ilustrată sub forma unei diagrame...
10132.		MĂSURAREA COSTURILOR ȘI BAZELE METODOLOGICE DE CONTABILITATE PENTRU PROCESELE ECONOMICE	26,05 KB
	Contabilitatea procesului de producție. Contabilitatea procesului de vânzare a produselor și mărfurilor. Indicatorii cantitativi sunt: ​​pentru o întreprindere industrială, indicatori ai numărului de produse produse și vândute; pentru organizațiile de transport, volumul mărfurilor transportate; pentru cifra de afaceri comercială. Indicatori calitativi ne permit să evaluăm fezabilitate economică tranzacții sau procese de afaceri care au loc la întreprindere, profit și rentabilitate, productivitatea muncii, costul pe unitatea de producție etc.
14148.		Fundamentele teoretice, juridice și metodologice ale probelor în procesul penal	38,66 KB
	Forma procesuală penală a probei. Natura epistemologică a dovezilor. Adevărul ca scop al dovezii. Legea probei și teoria probei Noua realitate juridică emergentă impune urgent abandonarea ideilor dogmatice despre principalele instituții procesuale penale care împiedică implementarea efectivă a acestora.
10113.		Baza metodologică pentru creșterea eficienței turismului intern și crearea unui produs turistic competitiv și de înaltă calitate	35,24 KB
	Prin urmare, crearea unui produs turistic începe cu studierea calităților sale de consum și a proprietăților de identificare a aspectelor sale cele mai atractive pentru turiștii străini, apoi se formează în mod constant pachetul de servicii turistice în sine. Administrația navei este obligată să anunțe personalul de croazieră turistică și turiștii despre toate modificările și abaterile din programul navei în cazul unei întârzieri la sosirea navei în port și a unei reduceri a timpului de ședere. In caz de schimbare...
16993.		Bazele metodologice ale unei abordări holistice a managementului sistemelor regionale fundamentale „populație – economie – teritoriu”	14,55 KB
	Categoria geotrionului a devenit o idee care formează un sistem în dezvoltarea și formularea unei abordări holistice. Principalele categorii ale abordării holistice sunt: ​​obiect de management geotrion; viziunea asupra lumii elemente de viziune asupra lumii ale controlului geotrion; studiul științific al proceselor de funcționare și dezvoltare a geotrionului; principiile metatehnologiei și mecanismele de control al geotrionilor. Viziunea asupra lumii formează un sistem de valori și obiective care determină vectorul dezvoltării geotrionului. Știința ne permite să identificăm natura și tiparele de interacțiune între trei...

Baza teoretică a studiului este un sistem de prevederi științifice, teorii științifice, principii metodologice și abordări pe baza cărora a fost înaintată ipoteza cercetării și au fost analizate rezultatele teoretice și empirice ale studiului.

Baza teoretică cercetare au apărut teorii ale activității educaționale de L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperina, D.B. Elkonina, V.V. Davydova; concepte de competență profesională și competență profesională, dezvoltate la Institutul de Pedagogie și Psihologie a Învățământului Profesional al Academiei Ruse de Educație sub conducerea lui G.V. Mukhametzyanova.

Metode și tehnici de cercetare

Tradus din greaca veche, „metoda” înseamnă „calea către...” - calea către atingerea unui anumit scop, a unui rezultat.

Vorbind despre metoda de cercetare, înseamnă de obicei anumite principii, modalități de cunoaștere, precum și reguli și proceduri de cercetare elaborate pe baza acestora.

Principalele metode de cercetare utilizate în psihologie includ:

a) metode de cercetare teoretică (comparație, generalizare, clasificare, tipologie, metoda analogiilor);

a) metode de cercetare empirică (observare, experiment, testare, chestionare);

b) metode de prelucrare matematică și de analiză a datelor empirice (statistice, corelații, cluster, factori, varianță, analiză de conținut);

Alegerea metodei este determinată de alegerea obiectului și subiectului cercetării, de scopurile și obiectivele studiului, precum și de capacitățile și preferințele cercetătorului.

Metodologia cercetării– o formă specifică de implementare a metodei care permite obținerea de date empirice inițiale (protocoale de observație sau experimentale, un test specific, un chestionar separat sau anchetă).

Cercetarea a folosit metode de evaluări ale experților, experimente, teste psihologice și chestionare.

Pentru a determina nivelul de competență profesională a cadrelor didactice, s-au folosit un Chestionar special elaborat (vezi Anexa 1) și un formular de evaluare a experților (vezi Anexa 2).

Gradul de înțelegere de către elevi a explicațiilor profesorului a fost determinat prin analiza de conținut.

Pentru a determina nivelul de dezvoltare al proceselor de gândire s-au folosit teste intelectuale (vezi Anexa 3).

La prelucrarea și analiza datelor empirice au fost utilizate metode de statistică matematică și de analiză a corelațiilor.

Fiabilitatea rezultatelor studiului empiric a fost verificată cu ajutorul testelor statistice ale lui Student.

Baza de cercetare experimentală

Baza experimentală a studiului este locul unde s-a desfășurat partea empirică (experimentală) a studiului (instituție de învățământ, organizație) și eșantionul de subiecți care au participat la studiu.

Baza de cercetare experimentală A fost gimnaziul nr.75, elevi din clasele a VIII-a și a X-a în număr de 96 de persoane (54 fete și 42 băieți) și profesori de materii în număr de 8 persoane cu experiență didactică de la 3 la 15 ani.

Semnificația practică a studiului

Justificarea semnificației practice a studiului necesită o indicare a domeniilor aplicate ale psihologiei în care rezultatele cercetării pot fi aplicate.

Partea principală a lucrării

Capitolele părții principale a lucrării examinează în detaliu starea problemei de cercetare, oferă justificarea ipotezei cercetării, descriu metode și proceduri de cercetare, prezintă principalele rezultate și oferă interpretarea acestora. Toate materialele care nu sunt vitale pentru înțelegerea soluției problemelor atribuite sunt incluse în anexă, la care trebuie să se facă referire în textul principal al lucrării.

Partea principală a lucrării este împărțită în două părți: teoretică și empirică.

2.5.1. Partea teoretică

Partea teoretică dezvăluie baza teoretică a studiului. Secțiunea include:

· analiza conceptelor cheie și a principalelor abordări teoretice utilizate în studiul temei cercetării și dezvoltării, cu referire obligatorie la publicațiile specialiștilor de frunte (psihologi) care au studiat anumite aspecte ale acestei teme;

· analiza datelor empirice privind problema de cercetare obținută de diferiți autori și exprimarea atitudinii față de aceștia (care este critică și de ce);

Logica prezentării materialului în partea teoretică trebuie să fie subordonată scopului formulării și justificării ipotezei cercetării și abordărilor verificării sale empirice.

La prezentarea părții teoretice este necesar să se facă referiri la sursele (publicațiile) literare din care este preluat cutare sau cutare material. Referința se face folosind paranteze pătrate, care indică, de exemplu, numărul sub care această publicație este listată în lista de referințe. Când citați orice prevederi și împrumutați pasaje de text din publicația utilizată, trebuie să indicați, de asemenea, numărul paginii pe care se află textul corespunzător, de exemplu.

Sarcina părții teoretice este de a obține o înțelegere mai profundă a esenței temei de cercetare alese. Această parte arată nivelul studentului de înțelegere a problemei și a subiectului de cercetare, dă o idee despre cât de bine înțelege studentul care psiholog și ce contribuție a adus la problema pe care o cercetează.

2.5.2. Partea empirică

Spre deosebire de partea teoretică, în care studentul își demonstrează capacitatea de a lucra cu literatura și de a analiza diverse concepte teoretice, în partea empirică demonstrează abilitățile de utilizare practică a diverselor proceduri de psihodiagnostic, capacitatea de a lucra cu subiecte, de a organiza și de a efectua teste psihologice.

În această secțiune, este necesar să se descrie în detaliu procedura de organizare și desfășurare a studiului, metodele și tehnicile utilizate în studiu, lista indicatorilor diagnosticați, procedura de prelucrare și analiză a datelor empirice inițiale.

Dacă este posibil, ar trebui să se ofere răspunsuri detaliate la întrebările despre ceea ce a fost studiat și măsurat, cum au fost efectuate cercetările și măsurarea și ce rezultate au fost obținute. Este imperativ să se indice gradul de acuratețe și nivelul de fiabilitate al rezultatelor cercetării.

Partea empirică a studiului include:

Descrierea și justificarea alegerii metodelor și procedurilor utilizate în studiu;

O indicație a procedurii de selectare a subiectelor pentru studiu;

Prezentarea rezultatelor prelucrării și analizei calitative și cantitative a datelor empirice obținute;

Interpretarea datelor (adică dezvăluirea conținutului lor psihologic științific, în primul rând, în contextul problemei și ipotezei studiului);

O evaluare a fiabilității concluziilor care sunt trase pe baza analizei datelor empirice și a relației acestora cu ipoteza cercetării (măsura în care este confirmată sau neconfirmată).

Concluzie

Această parte a lucrării servește drept final, determinat de logica cercetării. Iată un scurt rezumat al rezultatelor și concluziilor obținute în timpul implementării WRC, relația acestora cu scopul general și sarcinile specifice stabilite și formulate în introducere. Este necesar să subliniem noul și semnificativ care a fost obținut în urma cercetării.

De obicei, rezultatele finale ale studiului sunt prezentate sub forma unui număr de paragrafe numerotate.

În această parte, putem observa ce rezultate științifice importante au fost obținute și ce probleme științifice noi apar în acest sens.

Referințe

Lista referințelor utilizate se află după concluzii și înainte de anexe. Vă permite să documentați acuratețea împrumuturilor și referințelor date în text.

Numărul surselor literare la care se face referire este de la 15 la 30.

Localizarea surselor bibliografice este dată fie de numele de familie al autorului, fie de primul cuvânt din titlul unei cărți, document sau articol, dacă autorii nu sunt enumerați. Autorii cu același nume de familie sunt aranjați în alfabetul inițialelor. Lucrări ale unui singur autor - în ordine cronologică.

Data publicării: 28.10.2017 11:37

Prima parte a tezei de psihologie este un studiu teoretic. Constă în studierea literaturii pe tema cercetării, rezumarea materialului, analizarea acestuia și prezentarea structurată.

Tezele de licență în multe discipline umaniste conțin doar cercetări empirice. Dar în psihologie, cercetătorii se străduiesc să-și testeze teoriile în practică. Prin urmare, a doua parte a cursului, diplomei și lucrărilor de master în psihologie este un studiu empiric.

Ce este cercetarea empirică în psihologie

Termenul „empiric” este sinonim cu cuvântul practic, legat de experiență. Prin urmare, al doilea capitol al unei diplome sau al cursului de psihologie se mai numește și „Capitolul practic” sau „Capitolul experimental”.

Logica lucrării finale în psihologie este următoarea:

• În primul rând, studentul studiază ce au făcut alți cercetători pe tema aleasă de el. Se familiarizează cu modelele teoretice ale fenomenelor psihologice, precum și cu rezultatele cercetărilor empirice.
• Pe baza analizei teoretice a muncii altora și a propriilor idei, studentul dezvoltă un plan pentru propria sa cercetare empirică.
• În continuare, studentul psiholog realizează un studiu empiric, îi analizează rezultatele și trage concluzii.

Care este esența cercetării empirice în psihologie?

Caracteristica sa principală este că vă permite să studiați tiparele psihicului uman, modelele de gândire, viața emoțională, comportamentul etc.

Principalul instrument al cercetării empirice în psihologie îl reprezintă instrumentele de diagnosticare psihologică - teste, chestionare, chestionare etc. Cu ajutorul lor, psihologul cercetător obține date empirice, le supune analizei matematice și, pe baza acesteia, trage concluzii despre tiparele psihologice. .

Rezultatele cercetării empirice în psihologie revendică statutul unei legi sau al unui model psihologic. Acest lucru aduce psihologia mai aproape de științele exacte, de exemplu, fizica.

Cu toate acestea, în psihologie există multe teorii și modele care sunt utilizate activ în practica psihoterapiei și consilierii. Dar aceste modele nu au fost testate empiric. Cu toate acestea, lipsa validității empirice nu face ca aceste teorii să fie mai puțin valoroase. Acest fapt reflectă faptul că psihologia aparține științelor umaniste, unde este imposibil să obțineți cunoștințe exacte despre un obiect.

Structura studiului empiric

Structura cercetării empirice este reflectată în primul paragraf al celui de-al doilea capitol (practic) al unui curs, diplomă sau teză de master în psihologie și cuprinde următoarele elemente.

Scopul cercetării empirice, de regulă, coincide cu scopul întregii lucrări. Cel mai adesea, acest scop poate fi asociat fie cu identificarea relațiilor dintre indicatorii psihologici, fie cu identificarea diferențelor de severitate a parametrilor psihologici la două grupe de subiecți, împărțiți după un anumit criteriu.

Obiectivele cercetării empirice reflectă succesiunea de pași care trebuie făcuți pentru atingerea scopului cercetării empirice. De exemplu, acestea pot include:

1. Selectarea tehnicilor de psihodiagnostic.
2. Eșantionarea cercetării empirice.
3. Efectuarea psihodiagnosticului și întocmirea unui tabel rezumativ al rezultatelor testării psihologice.
4. Analiza calitativă a datelor obţinute.
5. Prelucrarea statistică a rezultatelor psihodiagnosticului.
6. Interpretarea rezultatelor prelucrării matematice.
7. Formularea concluziilor.

Ipoteza cercetării empirice, de regulă, coincide cu ipoteza întregii lucrări și reflectă ipoteza despre relația indicatorilor sau diferențele acestora. Pot exista mai multe ipoteze dacă studiul folosește mulți indicatori psihologici. Uneori este oportun să se formuleze o ipoteză generală și apoi să o precizeze în mai multe specifice. De exemplu:

Ipoteza generală: există diferențe de motivație între angajații organizaționali de diferite genuri.

Ipoteze particulare: 1) bărbații se disting printr-un grad mai mare de motivație pentru a obține succes; 2) femeile se disting printr-o mai mare exprimare a motivației pentru aprobare.

Exemplu de cercetare empirică- aceștia sunt subiecții sau respondenții care vor participa la testare. Atunci când se formează un eșantion, este important ca toți subiecții să aibă caracteristici socio-demografice similare. Lucrarea indică de obicei sexul, vârsta și educația respondenților. Dacă este necesar, puteți indica starea dumneavoastră civilă și experiența profesională. Alegerea caracteristicilor este determinată de scopul și obiectivele studiului. De exemplu, dacă sunt studiați factorii personali ai epuizării profesionale la profesori, atunci cu greu este necesar să se indice numărul de copii atunci când se descrie eșantionul.

Metode de cercetare empirică- acestea sunt instrumentele pe care le folosește un psiholog pentru a obține date empirice despre caracteristicile psihologice ale subiecților. Distinge următoarele tipuri metode utilizate în cercetarea postuniversitară în psihologie:

1. Chestionare. Acest tip de tehnică presupune intervievarea subiecților despre caracteristicile lor socio-demografice, precum și despre unele caracteristici psihologice. Chestionarele nu sunt instrumente psihologice strict de încredere și valide. Prin urmare, datele lor sunt pentru referință și scopuri auxiliare.
2. Chestionarele și testele sunt instrumente psihologice standardizate după anumite reguli. Cu ajutorul lor, puteți obține date despre caracteristicile psihologice ale subiecților. Aceste date sunt considerate valide și de încredere, adică de încredere. Acest tip de metode de cercetare empirică este cel mai adesea folosit în cursuri, diplome și masterat în psihologie.
3. Tehnicile proiective permit, de asemenea, obținerea de date despre caracteristicile psihologice ale subiecților, cum ar fi chestionarele, dar acestea sunt mai puțin standardizate. Testele proiective sunt rareori folosite în testele de învățământ superior în psihologie, deoarece rezultatele lor sunt greu de transpus în indicatori numerici. Tehnicile proiective sunt mai potrivite în practica clinică și psihoterapeutică pentru munca individuală.

Următorul element important cercetare empirică – acestea sunt rezultatele cercetării empirice și analiza acestora. Având în vedere importanța sa, să ne oprim asupra ei mai detaliat.

Rezultatele cercetării empirice și analiza acestora

Sensul cercetării empirice în psihologie este de a obține rezultate și, după analizarea acestora, de a formula o concluzie despre anumite tipare psihologice.

Există mai multe tipuri de rezultate ale cercetării empirice, care reflectă etapele succesive ale prelucrării acestora.

1. Primul tip de rezultate ale cercetării empirice sunt rezultatele testelor. Răspunsurile subiecților de testare la chestionarele psihologice sunt procesate folosind chei și introduse într-un tabel rezumat al rezultatelor (este de obicei plasat în anexă).
2. Al doilea tip de rezultate ale cercetării empirice sunt rezultatele prelucrării datelor statistice. De exemplu, un tabel rezumativ al rezultatelor psihodiagnosticului este introdus într-un program statistic (de exemplu, STATISTICA sau SPSS) și se calculează corelațiile sau se analizează diferențele. Aceste rezultate sunt prezentate în textul lucrării și sunt însoțite de o descriere și interpretare.

De obicei, analiza rezultatelor unui studiu empiric se realizează în două etape:

1. Prima etapă este o analiză calitativă a datelor obținute din toate metodele de psihodiagnostic. Presupune construirea de histograme sau tabele cu distribuții de indicatori, precum și diagrame de valori medii.
2. A doua etapă este analiza datelor statistice. Această etapă presupune prezentarea rezultatelor calculelor statistice sub formă de tabele. Sub tabele este o descriere a rezultatelor și interpretarea acestora.

Să luăm, ca exemplu, analiza rezultatelor unui studiu empiric, al cărui scop a fost o analiză comparativă a strategiilor de coping ale tinerilor din Rusia și SUA.

Să fie folosită o singură tehnică - Chestionarul „Metode de a face față comportamentului” de R. Lazarus și S. Folkman (adaptat de T.L. Kryukov, E.V. Kuftyak, M.S. Zamyshlyaev).

Eșantionul a inclus două grupe de subiecți: Grupa 1. Tineri, cetățeni ai Rusiei, 60 de persoane (30 de băieți și 30 de fete), vârsta - de la 20 la 25 de ani; locuiește la Moscova; Grupa 2. Tineri, cetățeni americani, 60 persoane (30 băieți și 30 fete), vârsta - de la 20 la 25 de ani; locuiesc la New York.

În etapa analizei calitative, comparăm structura strategiilor de coping pe grupuri, prezentându-le sub forma unui grafic.

În fig. Figura 1 prezintă structurile strategiilor de coping ale tinerilor din Rusia și SUA.

Analiza datelor prezentate în Fig. 1 arată că în grupul de subiecți din Rusia, strategiile de coping, cum ar fi căutarea sprijinului social și distanțarea, sunt cele mai pronunțate. Cele mai puțin pronunțate sunt evitarea zborului și autocontrolul.

În grupul de subiecți din SUA, strategiile de coping precum planificarea pentru rezolvarea unei probleme și asumarea responsabilității au fost cele mai pronunțate. Cele mai puțin pronunțate sunt evitarea zborului și coping-ul confruntării.

Este posibil de observat câteva trăsături comune ale structurii strategiilor de coping în grupuri de subiecți. Tinerii din Rusia și Statele Unite au cel mai puțin pronunțat adaptare la evadare-evitare, adică indiferent de cetățenie, tinerii rezidenți ai megaloților nu sunt înclinați să depășească experiențele negative din cauza dificultăților reacționând într-o manieră evazivă: negarea problemei, fantezia , așteptări nejustificate, distragere a atenției etc. Acest rezultat poate reflecta specificul vieții într-o metropolă, unde formele infantile de comportament în viața de acasă nu permit succesului.

Se pot observa, de asemenea, valori la fel de scăzute pentru coping conflictual, ceea ce înseamnă că tinerii din Rusia și Statele Unite nu sunt la fel de înclinați să rezolve problemele prin comportament conflictual și izbucnire de emoții.

În a doua etapă de analiză a rezultatelor studiului empiric, realizăm o analiză statistică a datelor folosind testul Mann-Whitney U, care ne permite să identificăm diferențe semnificative statistic în severitatea strategiilor de coping în cele două grupuri.

Rezultatele calculării diferențelor semnificative în indicatorii strategiilor de coping ale tinerilor din Rusia și SUA sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Rezultatele calculării diferențelor semnificative statistic în strategiile de coping și rezistența tinerilor din Rusia și SUA.

	Valori medii		Testul U Mann-Whitney	Nivel de semnificație statistică (p)
	Rusia	STATELE UNITE ALE AMERICII
Coping confruntativ	43,6	44,3	1777	0,904
Distanțarea	62,1	49,0	1136	0,000*
Control de sine	45,3	50,8	1348,5	0,018*
Căutați sprijin social	65,7	49,3		0,000*
Asumarea responsabilitatii	54,9	54,0	1690,5	0,565
Evadare-evitare	41,8	41,4	1718	0,667
Planificarea unei soluții la o problemă	50,4	56,4	1293,5	0,008*
Reevaluare pozitivă	45,3	45,2	1760	0,834

* - diferențele sunt semnificative statistic (p≤0,05)

Analiza datelor prezentate în tabelul 1 ne permite să tragem următoarele concluzii:

Nivelul strategiei de coping „distanțare” este semnificativ mai ridicat din punct de vedere statistic în grupul de tineri din Rusia. Aceasta înseamnă că, în comparație cu americanii, subiecții ruși tind să depășească situațiile dificile de viață reducându-i subiectiv semnificația și gradul de implicare emoțională în ea; se caracterizează mai mult prin utilizarea tehnicilor intelectuale de raționalizare, comutare de atenție, detașare, umor, devalorizare etc.

Nivelul strategiei de coping „căutând sprijin social” este semnificativ mai ridicat din punct de vedere statistic în grupul de tineri din Rusia. Aceasta înseamnă că, în comparație cu americanii, subiecții ruși tind să rezolve problemele prin atragerea de resurse externe (sociale), căutând sprijin informațional, emoțional și eficient; Ele se caracterizează printr-un accent pe interacțiunea cu alți oameni, o așteptare de sprijin, atenție, sfaturi, simpatie și ajutor specific eficient.

Nivelul strategiei de coping „autocontrol” este semnificativ mai ridicat din punct de vedere statistic la grupul de tineri din SUA. Aceasta înseamnă că, în comparație cu rușii, subiecții americani tind să depășească situațiile dificile de viață prin suprimarea și reținerea intenționată a emoțiilor, minimizând influența acestora asupra percepției situației și alegerii strategiei comportamentale cu control comportamental ridicat și dorința de autocontrol.

Nivelul strategiei de coping „planificarea pentru a rezolva o problemă” este semnificativ mai ridicat din punct de vedere statistic în grupul de tineri din SUA. Aceasta înseamnă că, în comparație cu rușii, subiecții americani au tendința de a depăși situațiile dificile de viață printr-o analiză țintită a situației și a posibilelor opțiuni de comportament, dezvoltând o strategie de rezolvare a problemei, planificându-și propriile acțiuni ținând cont de condițiile obiective, experiența trecută și disponibilitățile. resurse.

Se poate observa că nu au existat diferențe semnificative statistic în indicatorii de vitalitate la grupuri de tineri din Rusia și SUA. Aceasta înseamnă că, în ciuda diferențelor dintre modalitățile de a face față stresului și TJS, măsura capacității tinerilor din Rusia și Statele Unite de a face față unei situații stresante, menținând echilibrul intern și fără a reduce succesul activităților lor nu diferă. .

Deci, analiza a făcut posibilă identificarea caracteristicilor naționale de a face față cu TJS în rândul tinerilor ruși și americani.

Tinerii din Rusia în dificultate situatii de viata tind să se distanțeze de situație și, prin urmare, să-i reducă semnificația pentru ei înșiși, iar acest lucru manifestă o anumită contemplativitate a mentalității ruse. Se mai arată că tinerii din Moscova, într-o măsură mai mare decât semenii lor din New York, tind să recurgă la sprijinul social în THS, care poate fi considerat ca o reflectare a tendințelor colectiviste în caracterul rusesc spre deosebire de cele individualiste în cel american.

Tinerii americani, într-o măsură mai mare decât colegii lor ruși, tind să dea dovadă de autocontrol și să-și controleze comportamentul în TJS, ceea ce reflectă trăsătura națională americană de reținere emoțională. De asemenea, tinerii din Statele Unite, spre deosebire de colegii lor ruși, sunt mai înclinați să planifice soluții la o problemă, ceea ce reflectă tendința americanilor în general de a fi concentrați pe succes, ceea ce presupune planificarea activităților.

1. Scurtă descriere a rezultatului specific al prelucrării statistice. De exemplu, „Nivelul de „distanțare” a strategiei de coping este semnificativ mai mare din punct de vedere statistic în grupul de tineri din Rusia”.
2. Descrierea extinsă a rezultatului prelucrării statistice. De exemplu, „Aceasta înseamnă că, în comparație cu americanii, subiecții ruși tind să depășească situațiile dificile de viață reducându-i subiectiv semnificația și gradul de implicare emoțională în ea; ele se caracterizează mai mult prin utilizarea tehnicilor intelectuale de raționalizare, schimbarea atenției, detașare, umor, devalorizare etc.”
3. Interpretarea rezultatului prelucrării statistice. De exemplu, „Diferentele identificate în utilizarea strategiei de coping „distanțare”, din punctul nostru de vedere, sunt asociate cu diferențe în mentalitatea rusă și americană. În special, cu americani mai activi în afaceri externe și cu ruși mai contemplativi.”
4. Concluzie generală bazată pe rezultatele analizei datelor statistice: „Așadar, analiza a făcut posibilă identificarea caracteristicilor naționale de a face față TJS în rândul tinerilor ruși și americani.
5. Tinerii din Rusia în situații dificile de viață tind să se distanțeze de situație și, prin urmare, să reducă semnificația acesteia pentru... (vezi mai sus)"

Tipuri de cercetare empirică în cercetarea absolventă în psihologie

Cel mai adesea, în lucrările de curs, tezele de diplomă sau de master în psihologie, în cadrul cercetării empirice, se presupune că enunțe anumite tipare psihologice. Adică să identificăm ceea ce există și acest tip de cercetare se numește constatare.

De exemplu, în exemplul de mai sus vedem un model cercetarea constatatoare- cercetătorul relevă diferențe în strategiile de coping între studenții din SUA și Rusia și nu influențează în niciun fel situația.

Totuși, în unele cazuri, psihologii nu se limitează la a face declarații, ci vor să corecteze sau să îmbunătățească cumva situația.

De exemplu, un psiholog efectuează o analiză comparativă a anxietății la băieții și fetele mai mari. vârsta preșcolară. El primește unele date, de exemplu, că la grupa băieților numărul copiilor cu niveluri foarte mari de anxietate este statistic semnificativ mai mare decât în ​​grupul fetelor.

Putem, desigur, să ne limităm la a afirma acest fapt. Cu toate acestea, cel mai adesea sarcina este de a corecta anxietatea la copii. Această problemă este rezolvată în cadrul cercetare formativă.

Astfel, scopul cercetării formative este corectarea (reducerea) oricărei calități psihologice nefavorabile care se exprimă în exces la subiecți. Aceasta ar putea fi anxietate, agresivitate, o tendință de a abate comportamentul etc.

Scopul cercetării formative poate fi și dezvoltarea unei calități psihologice pozitive care nu este suficient dezvoltată la subiecți. Acestea ar putea fi, de exemplu, autoactualizarea, atitudinea de sine, încrederea în sine etc.

Formele de implementare a unui experiment formativ pot fi diverse tipuri de programe corective sau de dezvoltare, antrenamente psihologice etc.

Și în sfârșit, al treilea tip de cercetare empirică în absolvire lucrări de calificareîn psihologie este studiu de control. Scopul său este de a verifica cât de eficient s-a dovedit a fi programul de corectare sau dezvoltare a oricărei calități psihologice.

De regulă, ca parte a cercetării empirice formative, subiecții sunt re-testați folosind metodele care au fost utilizate în efectuarea cercetării de constatare.

Dacă indicatorii s-au îmbunătățit, de exemplu, agresivitatea adolescenților a scăzut sau rezistența la stres a angajaților a crescut, atunci programul sau formarea este considerată eficientă.

ÎN cursuriÎn psihologie, se fac doar studii constatatoare.

În lucrările de licență și în studiile de dizertație în psihologie se găsesc cel mai des variante constatatoare ale cercetării empirice, dar este posibilă și utilizarea cercetării formative și de control.

În tezele de master în psihologie există destul de des subiecte care implică efectuarea de cercetări empirice formative și de control.

Cercetarea empirică presupune studiul și justificarea oricărei metode sau tehnici folosind date fiabile. Cu alte cuvinte, aceste studii au o bază faptică, iar în procesul studierii lor se utilizează experiență de încredere și declarații dovedite.

Cercetarea empirică este efectuată folosind diverse anchete sociologice, chestionare și date de arhivă adunate. Din această cauză, metoda empirică este uneori numită și socio-psihologică.

Literal, metoda empirică de cercetare este numită „metoda faptelor ferme, de nerefuzat”. Adesea se înțelege că principalii factori în studiul unui anumit fenomen ar trebui să fie doar acele aspecte pe care o persoană le poate experimenta fizic.

Structura internă a nivelului empiric. Este format din două subniveluri: a) observații directe și experimente, al căror rezultat sunt date observaționale; b) proceduri cognitive prin care se realizează trecerea de la datele observaționale la dependențe și fapte empirice.

Baza efectuării cercetării empirice poate fi direct „locuri practice” (o organizație reală, o școală, un grup de oameni cu interese similare etc.) și un „sit artificial” (un laborator, spații speciale în care se efectuează cercetări, etc.).

Baza cercetării empirice este organizația (instituția) în care a fost efectuată cercetarea empirică.

Aceasta poate fi orice instituție sau organizație (învățământ, sănătate, sferă socială, producție, comercială, structuri ale Ministerului Situațiilor de Urgență, Ministerului Afacerilor Interne, Ministerului Apărării etc.), al cărei profil corespunde tipului a datelor căutate în studiu, iar condițiile de funcționare permit organizarea cercetărilor empirice (inclusiv experimentale) și colectarea materialului empiric necesar.

O componentă importantă a cercetării empirice este identificarea și justificarea eșantionului studiat.

Un eșantion este un grup de subiecți selectați din populația studiată pentru a participa la un studiu. Principala sa calitate este reprezentativitatea, care determină validitatea (fiabilitatea) studiului și se realizează prin metode adecvate de selectare a subiecților.

Selectarea și justificarea metodelor de cercetare

Surse de informații empirice și metode de lucru cu acestea.

În jurnalism, există două grupe principale de metode de studiere a realității: metodele rațional-cognitive (empirice și teoretice) și metoda artistică.

LA metode empirice bazate pe dobândirea de cunoștințe ca urmare a contactului direct cu realitatea, includ observare, lucru cu documente, interviuri și experimente.

Observație jurnalistică intenţionat, consecvent, sistematic. Astfel, se deosebește de observația obișnuită, care este de natură spontană. Observaţia jurnalistică se caracterizează prin

· pe cale de organizare: deschide (se prezinta jurnalistul) si ascuns (juraristul nu se prezintă);

· după gradul de jurnalist: inclus (jurnalist participant direct) și nu sunt incluse (juraristul este doar un observator);

· conform condiţiilor studierii subiectului: direct (observarea directă) și indirect (observare indirectă din mai multe motive - îndepărtarea, ascunderea obiectului);

· în funcție de timp: pe termen scurt și pe termen lung.

Lucrul cu documentele.În acest caz, documentele înseamnă nu numai acte oficiale, ci orice dovezi care pot varia

· după tipul de fixare(filme tipărite, scrise de mână, magnetice etc.)

· după gradul de destinat tipăririi(intenționat și nu);

· conform domeniului de activitate care a generat documentul(casnice, industriale, științifice, de referință și informare etc.).

Există două metode principale de lucru cu documentele. Tradiţional (calitativ), care presupune familiarizarea cu documentul și interpretarea acestuia. Metoda formalizată , fiind construit pe analiza de continut, adică studierea unei game largi de documente de același tip în funcție de anumiți parametri.

Metoda interviului include orice lucrare bazată pe principiul sondajului: interviu tradițional, conversație, sondaj, chestionar.

Metoda experimentala are două forme. Primul dintre ei a fost de mult cunoscut drept „un jurnalist își schimbă profesia”. Al doilea, de fapt, este un experiment: jurnalistul modelează în mod specific situația și observă cum decurge.