U uvodu se preporuča opisati empirijska baza diplomski rad, koji se mogu sastaviti službenim dokumentima i drugim materijalima organizacije, uključujući korporativne publikacije; Statistički podaci; materijali socioloških, marketinških, kulturoloških i drugih istraživanja; medijski materijali, uklj. periodika, radio i televizija, internet; rezultate stručnih istraživanja i dr.

Znanstvena novost rad se sastoji, prije svega, u otkrivanju novih zakonitosti, obrazaca, ovisnosti, svojstava, pojava, metoda istraživanja, novih tehnologija, njihova opravdanja itd. Čak i ako je to barem djelomično prisutno, možemo govoriti o znanstvenoj novosti rada. Novost se može povezati i s već formuliranim, starim idejama, teorijama, konceptima, metodama, ako se one produbljuju, konkretiziraju, dodatno argumentiraju, pokazuju moguću primjenu u novim uvjetima, u drugim područjima znanja i prakse.

Elementi istraživačke novosti mogu biti u najjednostavnijim oblicima: prvi put postavljen i razmatran problem ili nova formulacija poznatog problema; nova formulacija poznatih problema ili zadataka; novi rezultati teorije i eksperimenta, njihove posljedice itd.

Praktična vrijednost ili se praktični značaj diplomskog rada određuje prema tome kako, gdje i za koga će biti od interesa dobiveni teorijski i praktični rezultati, prikupljene informacije, pripremljeni prijedlozi i preporuke; u aktivnostima kojih organizacija, poduzeća, institucija diplomski materijali mogu naći praktičnu primjenu.

Ocjenu praktičnog značaja diplomskog rada, u pravilu, treba dati voditelj ili stručnjak organizacije na temelju koje je taj rad izveden, ili službeni recenzent u svom zaključku.

Završni element uvoda je opis strukture diplomskog rada : naslov poglavlja (odjeljaka), broj odlomaka u poglavljima, naznaka prisutnosti u radu popisa referenci i aplikacija. Ovaj opis je dan u skladu sa sadržajem diplomskog rada.

Glavni dio WRC-a

Prvo poglavlje diplomski rad tradicionalno je posvećen metodološkim i teorijskim pitanjima odabrane teme. Ovdje je važno formulirati ili razjasniti ključne pojmove i termine, osnovne ideje, teorije i koncepte za rad; opisati različite pristupe ili stajališta o problemu navedenom u studiji, odgovarajuće argumente i sl. Važno je izraziti i opravdati vlastiti znanstveni pristup, svoju viziju i ocjenu. Samo na taj način autor disertacije može pokazati vlastito istraživačko "ja", svoj doprinos proučavanju i razotkrivanju problematike koja se proučava.

U istraživanju diplomskog rada treba težiti utvrđivanju uzročno-posljedičnih i drugih zakonitih veza i odnosa kako bi se razumio, objasnio i predvidio razvoj predmeta proučavanja.

Tipična pogreška teorijskog dijela rada je želja autora da u njega maksimalno uključi sve zanimljivosti koje je pronašao u literaturi. Ovo je potpuno nepotrebno. Štoviše, to sugerira da autor nije razumio specifičnosti svoje teme i problemske situacije, loše je postavio ili nije razumio svrhu i ciljeve istraživanja. Treba voditi računa da se rad ne vrednuje prema broju stranica, već prema načelu logično strukturiranog mišljenja i potrebnoj dostatnosti građe.

Poseban oblik činjenične građe su posuđene izjave – citati sadržani u razni izvori, koji se koriste za prenošenje ideje autora izvornog izvora bez iskrivljenja, za prepoznavanje pogleda pri usporedbi različitih stajališta itd. Na temelju njihova sadržaja moguće je stvoriti sustav uvjerljivih dokaza potrebnih za objektivnu karakterizaciju i prezentaciju problematike koja se proučava. Citatima se također mogu potvrditi pojedine odredbe djela. U svim slučajevima, broj korištenih citata treba biti određen razvojnim potrebama teme. Citati se ne smiju zlorabiti, njihovo obilje može se shvatiti kao izraz slabosti autorove vlastite pozicije.

Teoretsko(a) poglavlje(a) treba sadržavati zaključke koji su logičan prijelaz na sljedeće dijelove vašeg diplomskog rada. Tako, na primjer, zaključci o teoretskom poglavlju daju ideju o tome koje gledište odaberete kao glavno za njegovu primjenu u poglavljima istraživanja.

Drugo poglavlje diplomski rad - "praktični" (primijenjeni, dizajn). Ovdje se u pravilu razmatraju praktična pitanja vezana uz djelovanje neke stvarne organizacije (tvrtke, poduzeća, ustanove, javne strukture itd.) ili stvarnog procesa, fenomena javnog života.

Ovaj dio rada sadrži uglavnom građu koju je student prikupio. U ovom poglavlju pokazuje se kako student diplomskog studija može samostalno prikupljati, opisivati, klasificirati, interpretirati empirijski materijal i donositi zaključke; kako može osmisliti, planirati, konzultirati, preporučiti, kreativno rješavati praktične probleme u području odnosa s javnošću.

Ovo poglavlje treba sadržavati i vizualizirati kvalitativne i kvantitativne pokazatelje, npr. u obliku tablica, dijagrama, grafikona itd. Ovaj dio rada omogućuje procjenu kreativnosti u rješavanju problema i sposobnosti prezentiranja gradiva. Stoga su tablice, dijagrami, crteži, grafikoni, dijagrami itd. ovdje prikladni, a ponekad čak i potrebni. Istina, njihov broj ne treba zlorabiti, a sve što nije bitno u glavnom tekstu diplomskog rada može se prenijeti u prilog.

Sva poglavlja diplomskog rada završavaju kratkim zaključcima.

Zaključak WRC-a

Tekst zaključka treba postupno, u kratki oblik navesti rješenje zadataka i postizanje uvodno navedenog cilja diplomskog rada. Zaključak ne bi trebao biti formalan i kratak poput sažetaka poglavlja; treba biti detaljan, sadržavati zaključke o glavnim područjima ili aspektima studije i opće rezultate disertacije.

Pripremajući tekst zaključka, potrebno je apstrahirati od sitnica, od sporednih pitanja i međurezultata. Naprotiv, potrebno je vidjeti i izraziti ono glavno, bitno, temeljno što je učinjeno; a i pokazati nešto novo, originalno, ono što ovaj rad razlikuje od ostalih sličnih.

WRC Dodatak

Dodatak je poželjna komponenta diplomskog rada, jer sadrži pomoćne ili dodatne materijale koji ilustriraju i dopunjuju glavni tekst rada.

Prijave mogu biti različiti materijali: upitnici, podaci iz socioloških istraživanja, preslike članaka, tablice, grafikoni, grafikoni, dijagrami, preslike dokumenata, ugovora i sl. Kao aplikacije mogu poslužiti skripte radijskih i televizijskih programa analiziranih ili spomenutih u tekstu kolegija, ispisi internetskih materijala, transkripcije radijskih i teleteksta.

Prijave se sastavljaju nakon popisa literature i poredaju prema redoslijedu referenci u tekstu. Svaka prijava počinje na novom listu s riječju "Prijava" u gornjem desnom kutu. Prilozi moraju biti numerirani arapskim brojevima (npr. "Prilog 5") i imati naslov. Ako postoji samo jedna prijava, ona se ne numerira.

Ako je prijava izrađena na listovima drugačijeg formata od tekstualnog dijela rada, tada mora biti presavijena prema formatu A-4. Prijave se ne ubrajaju u zadani volumen diplomskog rada.

Jezik i stil WRC-a

Diplomski rad pripada istraživačkom žanru. Stoga treba biti napisan znanstvenim stilom, u trećem licu.

Mora se aktivno koristiti opće znanstveno nazivlje i pojmovni aparat odgovarajuću disciplinu.

Tekst djela mora biti logično a narativni niz opravdano autorovom namjerom. Drugim riječima, logika prezentacije gradiva kolegija mora zadovoljiti određeni standard.

Preporuča se izbjegavati nedefinirane izraze, tj. obrati govora koji naizgled potvrđuju izjave, ali se ne pozivaju na provjerljive izvore, na primjer, izrazi kao što su: "rasprostranjeno je uvjerenje da ..."; "mnogi ljudi misle da..."; "znanstvenici su dokazali da...", "prema kritičarima,...".

Glavni zahtjev za stil prezentacije materijala diplomskog rada je nepristranost i nepristranost , objektivnost . Radi se o tome da se pojave opisuju i analiziraju bez subjektivnih preferencija sa stajališta "sviđa mi se - ne sviđa mi se". Ako postoji više različitih stajališta o objektu i predmetu istraživanja, onda ih treba spomenuti, odnosno ukratko navesti, pozivajući se na izvore.

znanstveni stil očituje se iu poštivanju prihvaćenih standarda za pisanje abecednih kratica, oblikovanje tablica, slika, grafikona i općenito svih poslova.

Zahtjevi za registraciju WRC-a

Uvjeti za izradu diplomskog rada, uključujući pravila za kratice, dizajn tablica, navedeni su u Dodatku 3.

Pregled i osvrt na WRC

Obrazac za opoziv nadzornika i obrazac za ocjenu završne kvalifikacije nalaze se u prilozima 7 i 8.

Teorijsko utemeljenje problema motivacije obrazovne aktivnosti. Struktura i značajke motivacije. Interes kao mehanizam motivacije za učenje. Uvjeti za formiranje obrazovne i spoznajne motivacije.

Podijelite rad na društvenim mrežama

Ako vam ovaj rad ne odgovara, na dnu stranice nalazi se popis sličnih radova. Također možete koristiti gumb za pretraživanje

UVOD………………………………………………………………………………..3

1. Teorijsko utemeljenje problema motivacije obrazovne aktivnosti

1.1 Pogledi domaćih i inozemnih znanstvenika na problem………………...5

1.2 Struktura i značajke motivacije…………………………………………..6

1.3 Kognitivna aktivnost. Interes kao mehanizam motivacije za učenje….12

1.4 Uvjeti za formiranje obrazovne i kognitivne motivacije………………..15

2. Metodološke osnove empirijskih istraživanja…………………….20

3. Analiza i interpretacija dobivenih rezultata…………………………….22

ZAKLJUČAK………………………………………………………………………….25
POPIS KORIŠTENIH IZVORA…………………………………27
DODATAK A (obavezno) Sažeta tablica empirijskih

Istraživanje 5. razreda……………………………………….29

DODATAK B (Informativni) Metodološki upitnik………………………….30

UVOD

Proučavanje procesa motivacije za kognitivnu aktivnost i rezultati ovog istraživanja i dalje su relevantni u psihološkoj i pedagoškoj znanosti.Trenutno u moderna škola zadatak povećanja učinkovitosti treninga još uvijek je prilično akutan. To je prvenstveno zbog činjenice da svake godine raste količina informacija koje učenici moraju savladati. Iz toga slijedi da je problem pronaći takva sredstva i metode koji bi pridonijeli solidnoj, smislenoj asimilaciji znanja od strane učenika. Jedna od mogućih opcija je izgradnja aktivnosti učenja kroz temelje motivacije.

U bilo kojoj aktivnosti, pa tako iu obuci, ako govorimo o njezinoj produktivnosti, postoji potreba, motiv, koncentracija pažnje, donošenje odluka. Samo takav lanac može dati kvalitativni rezultat izvršenja.

Formiranje motivacije ponekad se događa spontano, a nije predmet posebnog svrhovitog sustavnog rada. prije Krista Merlin, s tim u vezi, s pravom naglašava da je potrebno “kontrolirati ne samo mentalne radnje, nego i motive za stjecanje znanja”. Doista, ako se ne kontrolira motivacijska sfera nastave, može doći do regresije motivacije, smanjenja njezine razine, motivi mogu izgubiti svoju učinkovitost, kao što se često događa tamo gdje nema svrhovitog upravljanja ovom stranom nastave. Prethodno navedeno određuje relevantnost proučavanja problema motivacije za učenje. Motivacijska komponenta prepuna je bogatih mogućnosti. Istraživanja su pokazala da je motivacijska sfera dinamičnija od kognitivne, intelektualne. Promjene u motivaciji događaju se brzo.

Složenost proučavanja motivacije također je posljedica činjenice da učenika na učenje potiče cijeli niz motiva koji se ne samo međusobno obogaćuju, već i sukobljavaju. Motivacija se može manifestirati kao stabilna formacija ličnosti i kao komponenta aktivnosti (situacijski motivi). Pažnja prema svakom učeniku, temeljito i svestrano proučavanje njegovih obrazovnih mogućnosti i na temelju toga utvrđivanje učinkovitih uvjeta za njegov razvoj zahtijevaju značajne promjene u organizaciji obrazovanja.

Metodološka osnova su radovi domaćih i stranih znanstvenika: L.V. Vigotski (Oninteres kao prirodni pokretač dječjeg ponašanja), A.K. Markova (O problemu formiranja motiva za nastavu u školske dobi), I. Bozhovich (O sustavu obrazovne motivacije), Ya.A. Comenius (O načelima "kratkog, ugodnog, temeljitog učenja"), S.M. Bondarenko, D. Carnegie, V.G. Aseev (O važnom obilježju motivacije), G.I. Shchukina (O značajkama kognitivnog interesa), N.G. Morozova, P.I. Razmyslov (O uvjetima nastanka kognitivnih interesa) itd.

Svrha istraživanja je proučavanje razine motivacije i kognitivne aktivnosti studenatamlađa adolescencija.

Predmet proučavanja -učenici 5. razreda škole br. 51 u Krasnojarsku, u iznosu od 16 osoba.

Predmet studija -motivacija i spoznajna aktivnost učenika 5. razreda.

Ciljevi istraživanja:

1. Razmotriti problem razvoja motiva za poučavanje mlađih školaraca u studijama domaćih i stranih znanstvenika.
2. Odaberite metodološke alate.
3. Provesti istraživanje.
4. Analizirati i interpretirati rezultate studije.

Metode istraživanja:

• metodika "Odnos prema objektima";
• metodologija "Ljestvica uspjeha";
• metodologija utvrđivanja školske motivacije A.G. Luskanova.

1. Teorijsko utemeljenje problema motivacije obrazovne aktivnosti

1.1 Pogledi domaćih i stranih znanstvenika na problem

Motivacija za učenje definira se kao posebna vrsta motivacije uključena u aktivnosti učenja, aktivnosti učenja. Kao i svaka druga vrsta, motivacija za učenje određena je nizom čimbenika specifičnih za ovu aktivnost. Prvo, to je određeno samim obrazovnim sustavom, obrazovna ustanova gdje se provode obrazovne aktivnosti; drugo, organizacija obrazovnog procesa; treće, subjektivne karakteristike učenika (dob, spol, intelektualni razvoj, sposobnosti, razina tvrdnji, samopoštovanje, njegova interakcija s drugim učenicima itd.); četvrto, subjektivne karakteristike nastavnika i, prije svega, sustav njegovog odnosa prema učeniku, prema slučaju; peto, specifičnosti predmeta (Winter I.A. Pedagoška psihologija-M, 1999. str. 224).

U osnovnoškolskoj dobi počinje svrhovito obrazovanje i obrazovanje, glavna aktivnost djeteta postaje obrazovna aktivnost koja se igra odlučujuću ulogu u formiranju i razvoju svih njegovih duševnih svojstava i kvaliteta. U osnovnim razredima polaže se nešto što će se s godinama razvijati i jačati. Stoga je podučavanje i obrazovanje mlađeg učenika vrlo odgovoran zadatak. Rješavanje teških problema obrazovanja djeteta, formiranje njegove osobnosti u velikoj mjeri ovisi o stručnim vještinama učitelja, erudiciji, ljubaznosti, ljubavi prema djeci i želji da se razumije svako od njih.

Problem formiranja motiva učenja u školskoj dobi proučava A.K. Markov. Po njezinom dubokom uvjerenju, formiranje motivacije za učenje najvažniji je aspekt suvremenog obrazovanja. Sastoji se od mnogih čimbenika koji se međusobno mijenjaju i stupaju u nove odnose: društveni ideali, smisao nastave, njeni motivi, ciljevi, emocije, interesi itd. Proučavanje procesa formiranja motivacije nezamislivo je za “ učenik općenito”, izvan dobi i njegovih specifičnih psihološke karakteristike. Dobne značajke ne samo da treba uzeti u obzir, već i polaziti od tih značajki pri opisivanju motivacije.

Koncept "aktivnosti učenja" prilično je dvosmislen. NA široki smisao riječ ona se ponekad smatra sinonimom za podučavanje, učenje, pa čak i učenje. Prema D.B. Elkonin, „aktivnost učenja je aktivnost koja kao sadržaj ima ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja u području znanstvenih pojmova, ... takva aktivnost treba biti potaknuta odgovarajućim motivima. To mogu biti motivi za stjecanje općenitih metoda djelovanja ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive kod učenika, onda se time podupiru, ispunjavaju novim sadržajima, oni opći motivi i aktivnosti koje su povezane s položajem učenika, s provedbom društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti ”( Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Dobna i pedagoška psihologija - M, 2010.str 144)

Motivacija kao psihološki fenomen tumači se na različite načine. U jednom slučaju - kao kombinacija čimbenika koji određuju ponašanje.

U drugom - kao skup motiva. U trećem - kao impuls koji uzrokuje aktivnost organizma i određuje njegov smjer.

Za jednoznačno sagledavanje pojma "motivacija" u ovom tekstu motivaciju ćemo promatrati kao dinamički proces formiranja motiva.

V G. Aseev vjeruje da važna značajka ljudska motivacija je dvomodalna, pozitivno-negativna struktura. Uz pozitivnu motivaciju, osoba ima poticaj za izravnu realizaciju potrebe. Negativna motivacija, naprotiv, djeluje kao samozabrana koja inhibira poriv za ostvarenjem potrebe.

Stoga se motivacija, promatrana kao proces, teoretski može prikazati u obliku šest uzastopnih faza.

Takvo razmatranje procesa prilično je uvjetno, jer u stvarnom životu ne postoji tako jasno razgraničenje faza i ne postoje zasebni procesi motivacije.

Prva razina - pojava potreba. Potreba se manifestira u obliku da učenik počinje osjećati da mu nešto nedostaje. Manifestira se u određeno vrijeme i počinje "zahtijevati" od osobe da pronađe priliku i poduzme neke korake da je otkloni.

Druga faza - traženje načina za uklanjanje potrebe. Jednom kada se potreba javi i učeniku stvara probleme, on počinje tražiti načine da je otkloni: zadovoljiti, potisnuti, ignorirati. Postoji potreba da se nešto učini, da se nešto učini.

Treća faza - definiranje ciljeva (smjera) djelovanja. Učenik utvrđuje što i čime treba učiniti, što postići, što dobiti kako bi otklonio potrebu. U ovoj fazi povezane su četiri točke.

Četvrta faza- provedba akcije. U ovoj fazi učenik ulaže napor kako bi izvršio radnje koje bi mu u konačnici trebale pružiti mogućnost da nešto primi kako bi otklonio potrebu. Budući da proces rada ima inverzan učinak na motivaciju, ciljevi se mogu prilagoditi u ovoj fazi.

Peta faza - primanje nagrada za provedbu akcije. Nakon što je obavio određeni posao, učenik ili izravno dobiva ono što može upotrijebiti za otklanjanje potrebe ili ono što može zamijeniti za predmet koji želi. U ovoj fazi se pokazuje u kojoj je mjeri provedba radnji dala željeni rezultat. Ovisno o tome dolazi ili do slabljenja, ili do očuvanja, ili do povećanja motivacije za djelovanje.

šesta faza - otklanjanje potrebe. Ovisno o stupnju ublažavanja stresa uzrokovanog potrebom, kao i o tome uzrokuje li otklanjanje potrebe slabljenje ili jačanje motivacije za aktivnost, učenik ili prekida aktivnost dok se ne pojavi nova potreba ili nastavlja tražiti prilike i poduzeti radnje za uklanjanje potrebe.

Motiv je složena psihološka tvorevina koju sam subjekt mora izgraditi. Nemoguće je formirati motive izvana u procesu obrazovanja. Izvana se ne formiraju motivi, već motivatori. Motivacija za učenje, kao i svaka druga motivacija, sustavna je. Karakterizira ga smjer, stabilnost i dinamičnost.

Istodobno, s dobi, dolazi do razvoja interakcijskih potreba i motiva, promjena vodećih dominantnih potreba. Tako u djelima L.I. Bozhovich i njezinih suradnika “...Motivacija za učenje sastoji se od niza motiva koji se stalno mijenjaju i stupaju u nove međusobne odnose (potrebe i značenje učenja za učenika, njegovi motivi, ciljevi, emocije, interesi). Dakle, formiranje motivacije nije jednostavno povećanje pozitivnog ili pogoršanje negativnog stava prema učenju, već kompliciranje strukture motivacijske sfere, motiva koji su u nju uključeni, pojava novih, zrelijih, ponekad kontradiktornih odnosi među njima.

U proučavanju problema obrazovne motivacije uočena je povezanost razine mentalnog razvoja učenika i razvoja, formiranja njihove motivacijske sfere, motivacije.

Visoka početna razina mentalnog razvoja je, s jedne strane, najvažniji uvjet za ostvarenje početne razine djetetove motivacije, as druge strane, uvjet za formiranje pozitivne motivacije u procesu učenja aktivnosti. .

Istodobno se uspostavlja izravan odnos između visokog stupnja mentalnog razvoja i nastajućih pozitivnih motivacijskih tendencija, i obrnuto. Istodobno je otkriven odnos između motivacije, koja je preduvjet aktivnosti učenja, i uspješnosti poučavanja djece s visokom i srednjom motivacijom. (Winter I.A. Pedagoška psihologija-M, 1999. str. 229).

« Svim mogućim sredstvima potrebno je zapaliti u djeci žarku želju za znanjem i učenjem, - napisao je utemeljitelj znanstvene pedagogije Ya.A. Comenius, “nastavna metoda treba smanjiti poteškoće učenja tako da ne izaziva nezadovoljstvo kod učenika i ne odvraća ih od daljnjeg znanja.” (Metodološke preporuke: Motivacija kao osnova obrazovne aktivnosti / Uredio V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002. str. 13)

1.2 Struktura i značajke motivacije

Motivacija je jedno od važnih obilježja obrazovne djelatnosti. Utječe ne samo na kognitivnu aktivnost i želju za učenjem, već i na uspjeh, učinkovitost i djelotvornost obrazovnih aktivnosti. „Motivaciju za učenje čini niz motiva koji se neprestano mijenjaju i međusobno stupaju u nove odnose (potrebe i smisao učenja za učenika, njegovi motivi, ciljevi, emocije, interesi). Dakle, formiranje motivacije nije jednostavno povećanje pozitivnog ili pogoršanje negativnog stava prema učenju, već kompliciranje strukture motivacijske sfere, motiva koji su u nju uključeni, pojava novih, zrelijih, ponekad kontradiktornih odnosi među njima. U tom smislu, zadržimo se na stvaranju potrebnih uvjeta koji pogoduju formiranju pozitivne motivacije za učenje.

Utvrđeno je da je u različita razdoblja Razvojem društva prevladavaju određene skupine motiva za poučavanje školaraca i te su skupine motiva u međusobnoj dinamičkoj vezi, kombinirane na najbizarnije načine, ovisno o uvjetima koji se javljaju. Iz ove kombinacije proizlazi pokretačka snaga doktrine, čija je priroda, smjer i veličina određena ukupnim djelovanjem motiva.

Motivi imaju nejednaku snagu utjecaja na tijek i rezultate didaktičkog procesa.

Obrazovne aktivnosti uvijek su polimotivirane. U sustavu odgojnih motiva isprepletenivanjski i unutarnji motivi.

Vanjski motivi dolaze od učitelja, roditelja, razreda, društva u cjelini i poprimaju oblik savjeta, savjeta, zahtjeva, uputa, poticanja ili čak prisile. Oni, u pravilu, djeluju, ali njihovo djelovanje često nailazi na unutarnji otpor pojedinca, pa se stoga ne može nazvati humanim. Najizraženiji vanjski momenti u motivima učenja radi materijalne nagrade i izbjegavanja neuspjeha. Potrebno je da učenik sam želi nešto učiniti i to učini (Podlasy I.P. Pedagogija: 100 pitanja - 100 odgovora - M, 2001. C182).

Unutarnji motivi uključuju kao što su vlastiti razvoj u procesu učenja; djelovanje zajedno s drugima i za druge; spoznaja novog, nepoznatog. Takvi motivi kao što su razumijevanje potrebe za učenjem za kasniji život, proces učenja kao prilika za komunikaciju, pohvale od značajnih ljudi, sasvim su prirodni i korisni u procesu učenja, iako se više ne mogu u potpunosti pripisati unutarnjim oblicima motivacija za učenje. Još su zasićeniji vanjskim momentima takvi motivi kao što je učenje kao prisilno ponašanje; proces učenja kao uobičajeno funkcioniranje; proučavanje vodstva i prestiža; želja da se bude u središtu prikupljanja. Ti motivi mogu imati i zamjetan negativan utjecaj na narav i rezultate odgojno-obrazovnog procesa. Jedna od glavnih zadaća nastavnika je povećanje udjela unutarnje motivacije za učenje u strukturi motivacije učenika. Razvoj unutarnje motivacije za učenje događa se kao pomak vanjske motivacije prema cilju učenja.

Svaki korak u tom procesu je pomak jednog motiva na drugi, unutarnjiji, bliži cilju nastave. Stoga u motivacijskom razvoju učenika, kao iu procesu učenja, treba voditi računa o zoni proksimalnog razvoja. Pomak motiva prema cilju ne ovisi samo o prirodi pedagoških utjecaja, već io tome na kakvo unutarnje tlo i objektivnu situaciju nastave padaju. Stoga je nužan uvjet za razvojni pomak motiva prema cilju proširenje životnog svijeta učenika (Metodološke preporuke: Motivacija kao osnova obrazovne aktivnosti / Uredio V.N. Rozhentseva-Norilsk 2002.s-10)

Pomak motiva prema cilju ne ovisi samo o prirodi pedagoških utjecaja, već io tome na kakvo unutarnje tlo i objektivnu situaciju nastave padaju. Stoga je nužan uvjet za razvojno pomicanje motiva prema cilju proširenje učenikova životnog svijeta.

Razvoj unutarnje motivacije za učenje je uzlazno kretanje. Mnogo je lakše pomaknuti se prema dolje, stoga se u stvarnoj pedagoškoj praksi roditelja i učitelja često koriste takva “pedagoška pojačanja” koja dovode do regresije motivacije za učenje kod školaraca. To mogu biti: pretjerana pažnja i neiskrene pohvale, neopravdano visoke ocjene, novčane stimulacije i korištenje prestižnih vrijednosti, kao i oštre kazne, omalovažavanje kritika i ignoriranje pažnje, neopravdano niske ocjene i uskraćivanje materijalnih i drugih vrijednosti. Ovi utjecaji određuju orijentaciju učenika na motive samoodržanja, materijalnog blagostanja i udobnosti.

postojati svjesni i nesvjesni motivi. Prvi se izražavaju u sposobnosti učenika da govori o tome koji ga razlozi potiču na djelovanje, da gradi motivaciju prema stupnju važnosti. Nesvjesni motivi se samo osjećaju, oni postoje u nejasnim, nekontroliranim nagonima svijesti, koji, međutim, mogu biti vrlo jaki.

Na kraju su izdvojeni stvarni motivi koje percipiraju učenici i učitelji, koji objektivno određuju školska postignuća, te imaginarni motivi (izmišljeni, iluzorni), koji bi mogli djelovati u određenim okolnostima. didaktički proces treba temeljiti na stvarnim motivima, istovremeno stvarajući preduvjete za pojavu novih, viših i učinkovitijih motiva koji trenutno postoje kao perspektivni u programu usavršavanja. (Podlasy I.P. Pedagogija: 100 pitanja - 100 odgovora - M, 2001.s-184).

Svi ovi motivi podučavanja mogu se podijeliti u dvije široke kategorije. Neki od njih odnose se na sadržaj same obrazovne aktivnosti i proces njezine provedbe; drugi sa djetetovim širim odnosom okoliš. U prve spadaju spoznajni interesi djece, potreba za intelektualnom aktivnošću i stjecanjem novih vještina, sposobnosti i znanja; drugi su povezani s djetetovim potrebama u komunikaciji s drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, uz želju učenika da zauzme određeno mjesto u njemu dostupnom sustavu odnosa s javnošću. (

Prva skupina su motivi svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti,neposredno povezani sa sadržajem i procesom učenja, načinima stjecanja znanja, odnosno spoznajnim interesima.Učenika na učenje potiče želja za upoznavanjem novih činjenica, svladavanje teškoća u procesu spoznaje, ovladavanje znanjima, načinima djelovanja, pronicanje u bit pojava, želja za intelektualnim djelovanjem, za rasuđivanjem, za prevladavanjem prepreke u procesu rješavanja problema, odnosno dijete je fascinirano samim procesom rješavanja, a ne samo rezultatima. Motivacija se temelji na spoznajnoj potrebi, koja se rađa iz potrebe za vanjskim dojmovima i potrebe za aktivnošću i rano se počinje manifestirati.

Drugu skupinu motiva čine motivi koji se odnose na ono što je izvan same obrazovne djelatnosti, odnosno široki društveni motivi, koji se sastoje u usmjerenosti učenika na svladavanje novih znanja, koji se sastoje u želji za stjecanjem znanja kako bi bili korisni domovini, društvu, u razumijevanju je nužan studij, u osjećaju dužnosti i odgovornosti, želja da se dobro završi škola.Želja da budemo kulturni, razvijeni t.j. motivi za samousavršavanjem i usmjerenost na samousavršavanje načina stjecanja dodatnih znanja, odnosno motivi za samoobrazovanje. L. I. Bozhovich veliku je važnost pridavala širokim društvenim motivima na temelju kojih je razmatrala motive dužnosti i odgovornosti prema društvu, razredu, učitelju i roditeljima; motivi samoodređenja (shvaćanje važnosti znanja za budućnost) i samousavršavanja (razvoj kao rezultat učenja).

Za moralni odgoj učenika nije svejedno kakav je sadržajširokih društvenih motivanjihove obrazovne aktivnosti. Široki društveni motivi mogu utjeloviti istinske društvene potrebe učenika.

Postupno, školarci razvijaju vlastitu sferu života, pojavljuje se poseban interes za mišljenje svojih drugova, bez obzira na to kako učitelj gleda na ovo ili ono. U ovoj fazi razvoja, ne samo mišljenje učitelja, već i stav dječjeg tima osigurava da dijete doživi stanje veće ili manje emocionalne dobrobiti.

Široki društveni motivi toliko su važni u ovoj dobi da u određenoj mjeri određuju i neposredan interes školaraca za samu odgojnu djelatnost.

Za djecu različite dobi i za svako dijete nemaju svi motivi jednaku pokretačku snagu. Neki od njih su osnovni, vodeći, drugi su sekundarni, sekundarni, nemaju samostalno značenje. Potonji su uvijek nekako podređeni vodećim motivima. U nekim slučajevima takav vodeći motiv može biti želja za osvajanjem mjesta izvrsnog učenika u razredu, u drugima interes za samo znanje (Dubrovina I.V. Dobna i pedagoška psihologija-M.2006.s-111).

Postoji skupina usko-osobnih motiva:

a) motivacija za dobrobit, koji se sastoji u želji da se zauzme određeni položaj, mjesto u odnosima s okolinom, priznanje, da se pod svaku cijenu dobije priznanje i dobra ocjena, da se zasluži pohvala učitelja ili roditelja i dostojna nagrada za njihov rad, tj. uskodruštveni motivi. Očituju se kao usmjerenost na erudiciju, ostvaruju se kao zadovoljstvo samim procesom učenja i njegovim rezultatima;

b) Motivacija za uspjeh- kod djece s visokim akademskim uspjehom jasno je izražena motivacija za postizanje uspjeha - želja da se zadatak obavi dobro, ispravno, da se postigne željeni rezultat. U osnovnoj školi ta motivacija često postaje dominantna. Motivacija za postizanjem uspjeha, uz spoznajne interese, najvrjedniji je motiv, treba ga razlikovati od motivacije prestiža.

c) utvrđuje se želja da budete prvi učenik, da zauzmete dostojno mjesto među drugovimaprestižna motivacija.Prestižna motivacija, rjeđa od motivacije postignućem, tipična je za djecu s visokim samopoštovanjem i sklonostima vođenju. Potiče učenika da uči bolje od svojih kolega, da se ističe među njima, da bude prvi, da zauzme dostojno mjesto među svojim drugovima. Ako je motivacija prestiža dovoljno usklađena razvijene sposobnosti, postaje snažan pokretač razvoja izvrsnog učenika koji će na granici svojih sposobnosti postići najbolje obrazovne rezultate. Individualizam, stalno rivalstvo sa sposobnim vršnjacima i zanemarivanje drugih narušavaju razvoj osobnosti takve djece. Osim toga, odrastajući postižu visoku produktivnost, ali su nesposobni za kreativnost: želja da sve rade bolje i brže od drugih lišava ih mogućnosti da se usredotoče na sam sadržaj rada, mogućnost kreativnog traženja i produbljivanja. u proces rješavanja problemskog problema.

Ako se prestižna motivacija kombinira s prosječnim sposobnostima, duboka sumnja u sebe, koju dijete obično ne shvaća, zajedno s precijenjenom razinom zahtjeva, dovodi do afektivnih reakcija u situaciji neuspjeha.

Postoje i negativni motivi: želja da se izbjegnu nevolje od strane učitelja, roditelja, kolega iz razreda.

Motivacija za izbjegavanje neuspjeha, djeca pokušavaju izbjeći dvojku i posljedice koje ova oznaka nosi - ne zadovoljstvo učitelja, sankcije roditelja (grditi će, zabranit će šetnju, gledanje televizije).

Kod neuspješne djece postoji i posebankompenzacijska motivacija.To su sekundarni motivi u odnosu na odgojno-obrazovne aktivnosti koje omogućuju afirmaciju na nekom drugom području – u sportu, glazbi, crtanju, brizi za mlađe članove obitelji itd. Kada je potreba za samopotvrđivanjem zadovoljena u nekom području aktivnosti, loš akademski uspjeh ne postaje izvor teških iskustava za dijete. Obično dijete u školu dolazi pozitivno motivirano. Kako njegov pozitivan stav prema školi ne bi izblijedio, napori učitelja trebaju biti usmjereni na formiranje stabilne motivacije za postizanje uspjeha, s jedne strane, i razvoj interesa za učenje, s druge strane. Formiranje stabilne motivacije za postizanje uspjeha potrebno je kako bi se zamaglila „pozicija neuspješnog“, povećalo učenikovo samopoštovanje i psihička stabilnost. Visoka samoprocjena učenika o njihovim individualnim kvalitetama i sposobnostima, nepostojanje kompleksa manje vrijednosti i sumnja u sebe imaju pozitivnu ulogu, pomažući takvim učenicima da se afirmiraju u aktivnostima koje su za njih izvedive i temelj su razvoja motivacije za učenje. (Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Dobna psihologija-M, 2010.s-263)

1.3 Kognitivna aktivnost. Interes kao mehanizam motivacije za učenje

Kognitivna aktivnost je interes za aktivnosti učenja, za stjecanje znanja, za znanost. Pojava spoznajne aktivnosti ovisi prvenstveno o stupnju razvoja djeteta, njegovom iskustvu, znanju, tlu koje hrani interes, a s druge strane, o načinu izlaganja gradiva. To je jedan od najznačajnijih čimbenika obrazovnog procesa, čiji je utjecaj neosporan kako na stvaranje vedre i radosne atmosfere učenja, tako i na intenzitet kognitivne aktivnosti učenika.

Prva stvar koja je predmet kognitivne aktivnosti za školarce je novo znanje. Zato je duboko promišljen izbor sadržaja nastavnog materijala, koji pokazuje bogatstvo znanstvenih spoznaja, najvažnija karika u formiranju interesa za učenje.

Jedan od trajnih i snažnih motiva učenikove aktivnosti je interes, odnosno stvarni razlog djelovanja, koji učenik osjeća posebno važnim. Interes se može definirati kao pozitivan evaluacijski stav subjekta prema njegovim aktivnostima (Podlasy I, P. Pedagogija: 100 pitanja - 100 odgovora, -M, 2001.s-186).

Interesi, želje, namjere, zadaće i ciljevi imaju instrumentalnu ulogu u sustavu motivacijskih čimbenika. U formiranju motivacije za učenje, naravno, posebno je značajan interes. Ako postoji postojan interes, proces razvoja njegovih kognitivnih funkcija i vitalnih vještina uvelike je olakšan. Djetetov interes za novo postaje motiv za istraživačku aktivnost, koju Jean Piaget naziva "aktivnim eksperimentiranjem i otkrivanjem novih mogućnosti". Svaki učitelj zna da zainteresirani učenik bolje uči. Učenik koji je zainteresiran za temu koja proučava ima želju istraživati, širiti svoje horizonte dobivanjem novih informacija. (Znanstveno-metodički časopis: Osnovna škola/ pod uredništvom Goretskog V.G. 2008.c-33).

L.S. Vigotski piše: „Interes je, takoreći, prirodni motor dječjeg ponašanja; on je pravi izraz instinktivne težnje, pokazatelj da se aktivnost djeteta podudara s njegovim organskim potrebama. Zato temeljno pravilo nalaže izgradnju cjelokupnog odgojno-obrazovnog sustava na točno vođenom računa o interesima djece...”

"Cijelo je pitanje", nastavlja L.S. Vygotsky, - koliko je interesa usmjereno uzduž linije predmeta koji se proučava, a nije povezano s utjecajem nagrada, kazni, straha, želje da se zadovolji, itd., koji su mu strani. Dakle, pravilo nije samo pobuditi interes, ali da bude usmjereno kako treba. Konačno, treći i posljednji zaključak korištenja kamata je izgraditi cijeli školski sustav u neposrednoj blizini života, učiti djecu onome što ih zanima, započeti s onim što im je poznato i prirodno pobuđuje njihov interes.

Prva opća zakonitost koja djeluje u sferi interesa je njihova ovisnost o razini i kvaliteti znanja učenika, formiranosti načina mentalne aktivnosti, druga ne manje opća i važna zakonitost je ovisnost interesa učenika o njihovom stavu prema učiteljima. Sa zanimanjem uče od onih učitelja koje vole i poštuju.

Opisujući interes kao jednu od sastavnica motivacije za učenje, potrebno je obratiti pozornost na činjenicu da se u stručnoj pedagoškoj komunikaciji pojam interesa često koristi kao sinonim za motivaciju za učenje. Interes se definira "kao posljedica, kao jedna od sastavnih manifestacija složenih procesa motivacijske sfere" i ovdje je važno razlikovati vrste interesa i odnosa prema učenju. Prema riječima A.K. Markova, interes za učenje može biti širok, planski, produktivan, proceduralno-sadržajan, obrazovno-spoznajni i transformirajući ga.

Na temelju interesa za aktivnosti učenja djeca razvijaju posebne spoznajne interese, tj. želja za učenjem novih stvari unutar određenog akademskog predmeta. Ta se želja javlja tek kad djeca počnu učiti matematiku ili ruski jezik, povijest ili prirodoslovlje.

G.I. Šukina, N.G. Morozova, P.I. Razmyslov i drugi autori pokazali su da kognitivni interesi školske djece nastaju i fiksiraju se ovisno o nekoliko uvjeta.

1. Pravilan odnos novog i već poznatog bitan je uvjet za pojavu spoznajnog interesa kod djece. To znači da je potrebno da školarci imaju neka znanja o prirodnim pojavama, o radnjama s brojevima, o sastavu riječi kako bi pobudili dublji interes za relevantne akademske predmete. Učitelj mora biti sposoban prikazati novi sadržaj u starom, poznatom: znakove, svojstva, odnose s drugim predmetima.

2. Sposobnost korištenja svoje inicijative, svoje aktivnosti za kreativnu preobrazbu predmeta povećava interes učenika za rad.

3. Interes se javlja i podupire postignutim uspjehom aktivnosti.

4. Od velike važnosti za jačanje interesa je otkrivanje djeci praktične upotrebe materijala koji se proučava, njegove primjene u životu ljudi.

5. Zainteresiranost djece za predmet raste kada u učitelju upoznaju osobu koja voli svoj posao i ima vještinu prenošenja znanja na djecu, koja zna bogato, cjelovito, živopisno prezentirati nastavno gradivo.

6. Formiranje obrazovnih i spoznajnih interesa uvelike olakšava sav izvannastavni i izvanškolski rad.

Važnost stvaranja uvjeta za pojavu interesa kod nastavnika, za učenje (kao emocionalni doživljaj zadovoljenja spoznajne potrebe) i formiranje samog interesa primijetili su mnogi istraživači. Na temelju analize sustava S.M. Bondarenko je naveo glavne čimbenike koji pridonose činjenici da je nastava bila zanimljiva za učenika. Prema ovoj analizi, najvažniji preduvjet za stvaranje interesa za učenje je obrazovanje širokih društvenih motiva za aktivnost, razumijevanje njezina značenja i svijest o važnosti procesa koji se proučavaju za vlastitu aktivnost.

Od samog početka odgojno-obrazovnog djelovanja učenika mlađih razreda dolazi do značajnih promjena u smjeru njihovih interesa. Znanstvenici razlikuju, prvo, želju sedmogodišnjeg djeteta da zauzme novu, za njega privlačnu poziciju u društvu - poziciju školarca. To znači: ići u školu, kao i sva starija djeca, nositi torbu ili, još bolje, aktovku, sjediti za stolom, nositi uniformu itd.

Međutim, ova želja za vanjski položaj student brzo nestaje. Ova potreba, kao i svaka druga, nestaje nakon što se zadovolji. Ako u prvim danima mali školarac zaista radosno doživljava svoj novi položaj među ostalom djecom i u svojoj obitelji, onda već u prvim tjednima ti doživljaji blijede i konačno potpuno nestaju. Novo, postajući svakodnevno i poznato, gubi nijansu tajanstvene opskurnosti i privlačnosti. Motiv da želim postati školarac prestaje djelovati.

Opisujući značajke kognitivnog interesa, G.I. Shchukina kao njegove bitne karakteristike ističe sljedeće:

a) intelektualna usmjerenost traženja nečeg novog u objektu, želja da se predmet bliže upozna, da ga dublje i sveobuhvatno upozna;

b) svjestan odnos učenika prema predmetu njegovog interesa i zadatku koji mu stoji u poznavanju ovog predmeta;

c) emocionalna obojenost: interes je uvijek povezan sa željom da se nešto nauči, radošću traženja, gorčinom neuspjeha i trijumfom otkrića;

d) izražavanje u voljnom djelovanju: interes usmjerava učenikov trud da otkrije nove strane i značajke predmeta.

U nizu načina i sredstava koje je praksa razvila za formiranje održivih spoznajnih interesa, izdvajamo:

• entuzijastično podučavanje lekcije, novost obrazovnog materijala;
• historicizam; povezanost znanja sa sudbinama ljudi koji su ih otkrili;
• pokazivanje praktične primjene znanja u vezi sa životnim planovima i usmjerenjima učenika;
• korištenje novih i netradicionalnih oblika obrazovanja, izmjena oblika i metoda obrazovanja;
• problemsko učenje, heurističko učenje, računalno potpomognuto učenje;
• korištenje multimedijskih sustava, korištenje interaktivnih računalnih alata,
• međusobno učenje (u parovima, mikrogrupama);
• provjera znanja, vještina, prikaz postignuća učenika;
• stvaranje situacija uspjeha, natjecanja (s razrednicima, sobom), stvaranje pozitivne mikroklime u razredu, povjerenje u učenika,
• pedagoški takt i majstorstvo učitelja, odnos učitelja prema predmetu, prema učenicima;
• humanizacija odnosa u školi. (Podlasy I, P. Pedagogija: 100 pitanja - 100 odgovora, - M, 2001.s-187).

1.4 Uvjeti za formiranje obrazovne i kognitivne motivacije

Razvoj motivacijsko-kognitivne sfere učenika pospješuje se vještim kombiniranjem različitih metoda, sredstava i organizacijskih oblika kojima se nastavnik služi u nastavi. Učitelj treba biti u stanju međusobno optimalno korelirati funkcije koje obavlja jedna ili druga skupina metoda ("živa kontemplacija" tijekom promatranja, apstraktno razmišljanje pri korištenju verbalnih metoda, provedba praktičnih radnji), prirodu sadržaja tema koja se proučava, sposobnost učenika da svladaju gradivo kako bi odabrali one metode i sredstva obuke koja će u tim uvjetima omogućiti formiranje obrazovne i kognitivne motivacije i postizanje postavljenih ciljeva.

U sustavu motiva koji učenike potiču na učenje, glavno mjesto zauzima značenje samog procesa učenja kao društveno vrijedne aktivnosti. Ovaj motiv određuje pozitivan stav djece prema aktivnosti, čak i ako je lišen izravnog kognitivnog interesa za njih.

Dosadašnja istraživanja kognitivnih motiva učenja otkrivaju nisku motivacijsku snagu kroz gotovo cijelo promatrano razdoblje djetinjstva.

Važan aspekt kognitivne motivacije su obrazovni i spoznajni motivi, motivi za samousavršavanjem. Ako se dijete u procesu učenja počinje radovati što je nešto naučilo, shvatilo, naučilo, to znači da razvija motivaciju koja je primjerena strukturi obrazovne aktivnosti. Nažalost, čak i među uspješnim učenicima vrlo je malo djece koja imaju obrazovne i spoznajne motive.

Visoka razina motivacije za učenje nužna je za postizanje uspjeha u učenju, au tome se doprinos motivacije ukupnoj uspješnosti učenikove aktivnosti može promatrati u rangu s kognitivnim sposobnostima učenika. Ponekad manje sposobni, ali visoko motivirani učenici mogu postići bolje akademske rezultate jer tome teže i posvećuju više vremena i pažnje učenju. Istovremeno, nedovoljno motiviranom studentu akademski uspjeh može biti beznačajan, čak i unatoč njegovim posebnostima.

Prirodna je niska razina utjecaja kognitivnih motiva na obrazovnu aktivnost djeteta u prvoj i drugoj godini školovanja. Takvi se motivi ne stječu uz naprtnjaču, već se postupno formiraju u samom procesu učenja, a odgovornost za to snose prije svega učitelj i roditelji. Istodobno, kognitivni motivi zahtijevaju posebne radnje za njihovo formiranje, inače, s zasićenjem neke potrebe, na primjer, potrebe za položajem učenika, uspješnost djetetovog učenja naglo opada.

Za formiranje punopravne motivacije za poučavanje učenika mlađe adolescencije važno je osigurati sljedeće uvjete:

Obogatiti sadržaj osobno orijentiranim zanimljivim materijalom;

Afirmirati human odnos prema svim učenicima – sposobnim, zaostalim, ravnodušnim;

Zadovoljiti kognitivne zahtjeve i potrebe učenika;

Organizirajte zanimljivu komunikaciju među djecom;

Obogatiti mišljenje osjećajima;

Razvijati znatiželju;

Formirati aktivnu samoprocjenu svojih sposobnosti;

Odobrite želju za samorazvojem, samopoboljšanjem;

Koristiti učinkovitu podršku dječjim inicijativama;

Njegujte odgovoran odnos prema odgojno-obrazovnom radu.

Djeca su znatiželjna. Posebnu pažnju pokazuju prema novim i nepoznatim okolnostima. Pažnja pada kada se učenicima prezentira znanje koje je njima poznato. Evo kako o tome piše L. S. Vigotski: „Opće psihološko pravilo za stvaranje interesa bit će sljedeće: da bi nas neki predmet zainteresirao, mora biti povezan s nečim što nas zanima, s nečim već poznatim, a istovremeno vrijeme uvijek mora sadržavati neke nove oblike aktivnosti, inače će ostati besplodna. Potpuno novo, kao ni potpuno staro, ne može nas zainteresirati, pobuditi zanimanje za bilo koji predmet ili pojavu. Stoga, da bismo ovaj predmet ili pojavu stavili u osobni odnos s učenikom, potrebno je njegovo proučavanje učiniti osobnom stvari učenika, tada možemo biti sigurni u uspjeh. Preko interesa djeteta do interesa novog djeteta – to je pravilo. Učenici su spremni uhvatiti se u koštac s raznim zamršenim problemima. Stoga rado rješavaju zagonetke, križaljke i sl.

Proturječja potiču na traženje objašnjenja. Djeca nastoje shvatiti i organizirati svijet oko sebe. Suočeni s proturječjima, pokušavaju ih objasniti.

Snažan čimbenik koji utječe na promjenu motivacijskih struktura je problematična situacija koja učenike suočava s teškoćom koju ne mogu riješiti uz pomoć postojećeg znanja. Suočeni s poteškoćama, uvjereni su u potrebu stjecanja novih znanja ili primjene starih znanja u novoj situaciji.

Zanimljiv je samo posao koji zahtijeva stalnu napetost. Lagani materijal koji ne zahtijeva mentalni napor ne izaziva interes. Prevladavanje poteškoća u aktivnosti učenja najvažniji je uvjet za pojavu interesa za nju. Težina obrazovnog gradiva i zadataka učenja dovodi do povećanja interesa samo kada je ta poteškoća izvediva, savladiva, inače interes brzo pada.

Nastavni materijal i metode poučavanja trebaju biti dovoljno (ali ne pretjerano) raznoliki. Novost gradiva najvažniji je preduvjet za pojavu interesa za njega. Međutim, spoznaja novog treba se temeljiti na znanju koje učenik već ima. Korištenje prethodno stečenog znanja jedan je od glavnih uvjeta za pojavu interesa. Bitan čimbenik u nastanku interesa za obrazovni materijal je njegova emocionalna boja, živa riječ učitelja. Obrazovni materijal treba biti svijetao i emocionalno obojen.

Ove odredbe mogu poslužiti kao poseban program za organiziranje obrazovnog procesa, posebno usmjeren na stvaranje interesa. Slijedom toga, za formiranje motivacije za poučavanje učenika mlađih razreda potrebni su sljedeći uvjeti:

• Odgojno-obrazovne aktivnosti treba organizirati na način da dijete bude aktivno uključeno u proces samostalnog traženja i „otkrivanja“ novih znanja. Riješena problematična pitanja.
• Obrazovne aktivnosti trebaju biti raznolike. Jednoličan materijal i monotoni načini prezentiranja vrlo brzo izazovu dosadu kod djece.
• Potrebno je razumjeti važnost prezentiranog materijala.
• novi materijal trebaju biti dobro povezani s onima koje su djeca ranije naučila.
• Ne zanima ni prelako ni preteško gradivo. Obrazovni zadaci koji se nude djeci trebaju biti teški, ali izvedivi.
• Važno je pozitivno ocijeniti sve uspjehe momaka. Pozitivna ocjena potiče kognitivnu aktivnost.

Mnogi učenici koji zaostaju u učenju su intelektualno pasivni. Interes pokazuju najčešće za najlakše, neosnovne discipline, ponekad samo za jednu, recimo, za tjelesni odgoj ili pjevanje. Teški, opskurni akademski predmeti povezani sa stalno niskim ocjenama rijetko pobuđuju kognitivni interes.

Negativan stav učenika prema učenju karakterizira siromaštvo i ograničenost motiva, slaba zainteresiranost za uspjeh, usmjerenost na vrednovanje, nemogućnost postavljanja ciljeva, prevladavanja poteškoća, nespremnost za učenje, negativan stav prema školi i učiteljima.

Ravnodušni stav ima ista obilježja, ali podrazumijeva sposobnost i sposobnost postizanja pozitivnih rezultata uz promjenu orijentacije.

Odnos učenika prema učenju obično karakterizira aktivnost (učenje, svladavanje sadržaja itd.), koja određuje stupanj (intenzitet, snagu) učenikovog "kontakta" s predmetom njegove aktivnosti. U strukturi aktivnosti razlikuju se sljedeće komponente:

Spremnost za izvršavanje zadataka obuke;

Težnja za samostalnom aktivnošću;

Svijest o izvršavanju zadataka;

Sustavna obuka;

Želja za poboljšanjem vlastite razine, itd.

Aktivnost je izravno povezana s još jednim važnim aspektom motivacije za učenje učenika - neovisnošću, povezanom s definiranjem predmeta, sredstava aktivnosti, njegovom provedbom od strane samog učenika bez pomoći odraslih i učitelja. Kognitivna aktivnost i samostalnost učenika neodvojive su: aktivniji školarci u pravilu su samostalniji, nedovoljna vlastita aktivnost školarca ga čini ovisnim o drugima i lišava ga samostalnosti.

Upravljanje aktivnošću učenika naziva se aktivacija. Može se definirati kao kontinuirani proces poticanja energičnog, svrhovitog učenja, prevladavanja pasivne i stereotipne aktivnosti, recesije i stagnacije u mentalnom radu.

Za razvoj obrazovne i spoznajne motivacije važan je stil interakcije nastavnika i učenika. Humanistička psihologija smatra korištenje takvog oblika u tijeku obuke važnim uvjetom za formiranje motivacije aktivnosti. pedagoška komunikacija, u kojoj bi se dijete osjećalo ne samo kao učenik (tj. kao objekt), već i kao samostalno djelujuća osoba (tj. kao subjekt). Ovaj oblik komunikacije je suradnja. Pritom dijete osjeća povjerenje u sebe, poštovanje svoje osobnosti, s kojom se, u što se ima prilike uvjeriti, uvažava, čije se mišljenje cijeni.

Emocionalna pozadina sata je formiranje obrazovne i kognitivne motivacije. Učitelj, da bi postigao rezultate, mora sam znati da su za stvaralačku aktivnost učenika prije svega potrebna pozitivna emocionalna stanja koja će potom pridonijeti samostalnom slobodnom kretanju učenika u informacijskom prostoru.

2. Metodološke osnove empirijskih istraživanja.

Rad je rađen u sklopu kolegija (eksperimentalna psihologija). U istraživanju su sudjelovali učenici 5. a razreda. Svrha praktičnog istraživanja bila je: razmotriti načine formiranja obrazovne i spoznajne motivacije.

Problem motivacije u psihologiji proučava se prilično široko. No, usprkos velikom broju istraživanja u ovom području, kao i apelu niza autora na proučavanje karakteristika motivacije za učenje kod školske djece, ovaj se problem u mnogim aspektima ne može smatrati riješenim. Štoviše, rezultati pojedinih studija često su kontradiktorni.

Za proučavanje razine zadovoljstva proučavanim subjektima i kognitivnom aktivnošću korištena je tehnika "Stav prema subjektima".

Predmetima se nudi popis školskih predmeta koje trenutno slušaju prema školskom planu i programu (deset predmeta) (Prilog A). Uz svaku stavku predlaže se staviti slovo:

Crveno - lajkajte stavku (za)

Crno - ne sviđa mi se (h)

Zelena - nekada mi se sviđa, nekada ne sviđa (h)

U roku od dvadeset sekundi, predlaže se staviti slova ispred školskih predmeta.

Obrada rezultata:

Broje se slova K (crveno) i Ch (crno) te se utvrđuje stupanj zadovoljstva školskim predmetima. Na primjer, ovaj rezultat: crvena - 9, crna - 1, (9-1). Računa se samo broj crvenih.

Visoka razina: 8-10 bodova

Prosječna razina: 4-7 bodova

Niska razina: od 3 i niže.

Za određivanje razine samopoštovanja učenika u odgojno-obrazovnim aktivnostima korištena je metodologija „Skala uspjeha“.

Tehnika je provedena na istom listu s popisom školskih predmeta koje su subjekti proučavali. Učiteljica je ponudila da odredi koliko ste uspješni u učenju različitih predmeta. Uz svaki predmet predloženo je staviti jedan od ovih brojeva koliko se sami osjećate uspješnim. Ispod je ljestvica odgovora:

1. - vrlo uspješno

3. - dosta uspješno

5. - nimalo uspješno

Nakon toga se nude opcije 2 i 4, međuvarijante ako dijete ne može sa sigurnošću reći.

Obrada rezultata:

Računaju se samo odgovori 1 i 2 ili 5. Prvo se pišu brojevi 1 i 2, npr. (9 - 1), a zatim zbroj petica (9-1).

Prvi broj se uspoređuje iz metodologije “Odnos prema predmetima” i iz metodologije “Skala uspjeha”. Ako su oba broja jednaka ili blizu (razlika je 1-2 jedinice), onda je samoprocjena uspjeha odgovarajuća.

Ako je pokazatelj metode „Odnos prema objektima” manji od pokazatelja metode „Skala uspjeha” za 3 ili više jedinica, tada je samopoštovanje subjekta precijenjeno.

Ako je pokazatelj metode "Odnos prema objektima" veći od pokazatelja metode "Skala uspjeha", tada je samopoštovanje subjekta podcijenjeno.

Moguće je da su oba pokazatelja niska, što znači da je subjektovo samopoštovanje konstantno nisko.

Kako bismo utvrdili razinu razvoja motivacije za učenje, tijekom nastave djeci smo ponudili upitnik N.G. Luskanova.

Ovaj upitnik korišten je u individualnom ispitivanju djece. Ova verzija prezentacije upitnika omogućila je dobivanje iskrenijih odgovora djece na pitanja upitnika od usmene ankete. Zamolili smo učenike da podcrtaju sve odgovore koji im odgovaraju (Prilog B).

Analizirajući odgovore učenika, ocjenjivali smo odgovore u bodovima:

Djetetov odgovor, koji ukazuje na njegov pozitivan stav prema školi i njegovu sklonost situacijama učenja, ocijenjen je s 3 boda;

Neutralan odgovor (ne znam, događa se na različite načine itd.) ocijenjen je s 1 bodom;

Odgovor, koji omogućuje procjenu negativnog stava djeteta prema određenoj školskoj situaciji, ocijenjen je s 0 bodova.

Rezultati od 2 nisu uključeni jer je matematička analiza pokazala da rezultati od 3, 1 i 0 mogu pouzdanije podijeliti djecu u skupine visoke, srednje i niske motivacije.

3. Analiza i interpretacija dobivenih rezultata

Istraživanje je provedeno u školi 51 u gradu Krasnojarsku.

Pokazalo je to istraživanje metodom "Skale uspjeha".adekvatnu samoprocjenu obrazovne aktivnosti formiralo je 81% učenika u razredu. To sugerira da djeca ispravno procjenjuju svoje uspjehe, prilike i neuspjehe. Adekvatno se odnose na zahtjeve, komentare nastavnika, donose ispravne zaključke kako bi promijenili situaciju.

19% djece karakterizira nisko samopoštovanje. Ova su djeca sklona biti nesigurna vlastite snage, ponekad se uspjeh smatra nesrećom, fokusiraju se na neuspjehe u obrazovnim aktivnostima, brinu se da će dobiti nezadovoljavajuće ocjene.

Visoko samopoštovanje nije tipično za učenike u razredu.

Rezultat ove tehnike prikazan je na dijagramu (Slika 1).

Slika 2 - Postotak samoprocjene uspješnosti odgojno-obrazovnih aktivnosti

Sljedeća faza istraživanja bila je utvrđivanje razine motivacije učenika s niskim i adekvatnim samopoštovanjem prema metodologiji „Utvrđivanje školske motivacije A.G. Luskanova. Studente s odgovarajućim samopoštovanjem više karakterizira prosječna razina motivacije. Kod učenika s niskim samopoštovanjem jasno je izražena prosječna razina školske motivacije. Uz prosječne pokazatelje školske motivacije, dijete ima pozitivan stav prema školi; razumije gradivo za učenje; uči glavnu stvar u programu; samostalno rješava tipske zadatke; pažljiv pri obavljanju zadataka, uputa, uputa, ali zahtijeva kontrolu; usmjeren na interes, priprema se za nastavu, izvršava zadatke; sprijatelji se s mnogo djece u razredu.

Nadalje, istraživanje je provedeno prema metodi "Odnos prema predmetima" među studentima s niskim i primjerenim samopoštovanjem, što pokazuje razinu zadovoljstva predmetima koji se proučavaju i kognitivnom aktivnošću. Više od 50% učenika s odgovarajućim samopoštovanjem ima prosječnu razinu kognitivne aktivnosti.Aktivnost učenika očituje se samo u određenim situacijama učenja (zanimljiv sadržaj sata, nastavne metode i sl.); određena uglavnom emocionalnom percepcijom.Karakterizira ga težnja učenika za prepoznavanjem značenja sadržaja koji proučava, želja za upoznavanjem veza među pojavama i procesima, ovladavanje načinima primjene znanja u promijenjenim uvjetima.U jednakom postotku učenici ove samoprocjene imaju precijenjenu i nisku razinu obrazovne motivacije.

Kod učenika s niskim samopoštovanjem prevladava niska razina kognitivne aktivnosti.

Visoka razina motivacije, koja se nalazi kod učenika s odgovarajućim samopoštovanjem,karakteriziran interesom i željom ne samo da se duboko prodre u bit pojava i njihovih odnosa, već i da se pronađe novi način za tu svrhu.Karakteristična značajka je manifestacija visokih voljnih kvaliteta učenika, upornosti i upornosti u postizanju cilja, širokih i upornih kognitivnih interesa. Ova razina aktivnosti osigurava se pobuđivanjem visokog stupnja neusklađenosti između onoga što je učenik znao, onoga što je već susreo u svom iskustvu i novih informacija, nove pojave. Aktivnost, kao kvaliteta aktivnosti pojedinca, bitan je uvjet i pokazatelj provedbe svakog principa učenja.

Niska razina motivacije učenikakarakterizira težnja učenika da razumije, zapamti i reproducira znanje, da ovlada metodom njegove primjene prema modelu. Ovu razinu karakterizira nestabilnost učenikovih voljnih napora, nezainteresiranost učenika za produbljivanje znanja, nepostojanje pitanja poput: "Zašto?"

Rezultati istraživanja pokazali su da učenike mlađe adolescencije karakterizira prosječna razina kognitivne aktivnosti i motivacije. Zainteresiranost za učenje nije visoka, a učenje tretiraju kao nešto dužno i obvezno.

Kako bi se povećala i održala motivacija za učenje i stabilan pozitivan stav prema školi, učitelji i roditelji trebaju uzeti u obzir i utjecati na one komponente o kojima motivacija za učenje uvelike ovisi:

• interes za informacije, koji je u osnovi kognitivne aktivnosti;
• samopouzdanje;
• usmjerenost na postizanje uspjeha i uvjerenje u mogućnost pozitivnog rezultata svojih aktivnosti;
• interes za ljude koji organiziraju proces učenja ili sudjeluju u njemu;
• potreba i prilika za samoizražavanjem,
• prihvaćanje i odobravanje od strane značajnih ljudi;
• ažuriranje kreativne pozicije;
• svijest o značaju onoga što se događa za sebe i druge;
• potreba za društvenim priznanjem;
• prisutnost pozitivnog iskustva i odsutnost stanja tjeskobe i straha;
• vrijednost obrazovanja na ljestvici životnih vrijednosti (osobito u obitelji).

ZAKLJUČAK

Glavna motivirajuća komponenta za aktivnosti učenja je motivacija učenika. Motivi imaju nejednaku snagu utjecaja na tijek i rezultate odgojno-obrazovnog procesa. Važnost stvaranja uvjeta za pojavu interesa za aktivnosti učenja i formiranje interesa određena je kognitivnim i socijalnim motivima. Ti motivi utječu na kognitivnu aktivnost, želju za učenjem, uspješnost učenja, djelotvornost i učinkovitost obrazovnih aktivnosti.

Predmetom formiranja treba smatrati sve komponente motivacijske sfere i sve aspekte sposobnosti za učenje, stoga treba obratiti pozornost na stanje (razinu) učenikove sposobnosti za učenje, na razvoj vještina u obrazovnom procesu. raditi. Problem motivacije u cjelini proučava se prilično široko.

O ovoj problematici postoji veliki broj radova, pa tako i o problemu motivacije za učenje učenika mlađe adolescencije. Međutim, rezultati proučavanja ovog problema često su dvosmisleni, a često i kontradiktorni. Još uvijek postoje malo razvijeni aspekti koji zahtijevaju daljnje proučavanje zbog velikog praktičnog značaja ovog problema.

Važna je unutarnja i vanjska motivacija učenika za učenje. Da bi se formirala unutarnja motivacija, nastavnik mora biti sposoban procijeniti način na koji učenik izvodi aktivnosti učenja, a vanjska motivacija poprima oblik savjeta, savjeta, zahtjeva i uputa.

Jedan od glavnih zadataka učitelja za formiranje motivacije za poučavanje učenika mlađe adolescencije je povećanje udjela unutarnje motivacije u strukturi motivacije učenika. Razvoj unutarnje motivacije za učenje događa se kao pomak vanjske motivacije prema cilju učenja. Učenika je, dakle, moguće zaokupiti učenjem u okviru takvog procesa učenja koji ne pribjegava mjerama pritiska na dijete, već poticaje nalazi upravo u unutarnjem pozitivnom raspoloženju učenika za učenje i nastoji ga odgajati i formirati. stav u njemu.

Proces studiranjašto se tiče sadržaja, oblika prezentacije gradiva, trebalo bi biti fleksibilno i slijediti jednu od glavnih zadaća obrazovanja - učiniti usvajanje znanja učenika snažnim, smislenim, a sam studij - poželjnim, donoseći radost.

Učenje kao aktivnost koja oblikuje motive učenja složen je proces koji nužno uključuje, u proširenom ili sažetom obliku, poveznicu u stvaranju spremnosti za prihvaćanje zadatka učenja, orijentaciju u njemu, poveznicu u radnjama učenja. Transformacija obrazovnog materijala, kontrolna veza, vrednovanje njihovog rada. Ovi elementi funkcioniraju kao sastavnice osobnosti mlađeg učenika, izvode se zajednički i pod vodstvom učitelja i svjesne su naravi.

Kognitivna aktivnost, interes za traženje, transformacija obrazovnih informacija očituju se samo u određenom obrazovnom ozračju, gdje nema prisile, imperativnosti. Poznati psiholog i učitelj Sh. A. Amonashvili, koji je ne samo stvorio koncept takvog treninga, već ga je i praktično implementirao u svom pedagoškom radu s djecom, ovako karakterizira ovaj pristup: Učenici su prihvatili zadatak na pozitivnoj motivaciji. osnova. Drugim riječima, radi se o tome da, ako je potrebno usvojiti pojedini sustav znanja i to upravo u određenom razdoblju učenja, student prihvaća pedagoški obveznu obrazovnu zadaću po svom slobodnom izboru.

Takva obuka, naravno, postavlja povećane zahtjeve pred učitelja, i to ne samo u pogledu tehnike njegove komunikacije, već i umijeća koje je potrebno da se djeca uvjere da je izuzetno teško, gotovo nemoguće, nositi se sa zadatkom bez njihove pomoći, bez suradnje s njim. Sve to određuje formiranje motivacije za poučavanje mlađeg učenika.

Općeniti način oblikovanja motivacije za učenje jest pomoći transformirati učenikove široke motivacije u zrelu motivacijsku sferu sa stabilnom strukturom. Naravno, taj posao može obavljati samo cijeli nastavni kadar u suradnji s obitelji, iako je poželjno da ga svaki učitelj vidi u cijelosti.

Rezultati istraživanja pokazuju da učenike srednje adolescencije karakterizira prosječna razina kognitivne aktivnosti i motivacije. Pojava stabilne razine motivacije pridonosi mogućnosti uključivanja djeteta u takve vrste odgojno-obrazovnih aktivnosti u kojima može postići uspjeh, a ujedno postoji osjećaj prevladavanja poteškoća i prepreka. Učitelj treba stalno održavati pozitivno emocionalno ozračje u razredu, za to je potrebno ojačati učenikovo povjerenje u njegove sposobnosti, smanjiti loš utjecaj stres tijekom testova i testova, sve vrste smetnji i umora; stvoriti situaciju uspjeha, što je moguće uz odnos suradnje nastavnika i učenika i međusobnog uvažavanja.

POPIS KORIŠTENIH IZVORA

1. Venger A.L., Zuckerman G.A. Psihološko ispitivanje mlađih školaraca./A.L. Wenger, G.A. Zuckerman. - Moskva: "Vlados - press", 2003.- 160s
2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Dobna i pedagoška psihologija / M, V. Gamezo, E.A. Petrova, L.M. Orlova.- Moskva, 2010.-512s
3. Gromkova M.T. Psihologija i pedagogija profesionalne djelatnosti / M.T. Gromkova.- Moskva, 2003.-118s
4. Dubrovina I.V. Razvojna i pedagoška psihologija / I, V. Dubrovina.- Moskva, 2006.-368s
5. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija / I.A. Zimnyaya.- Moskva, 1999.-384s
6. Zaitsev D.V. Predškolska korekcijska pedagogija: Udžbenik./D.V. Zaitsev. - Saratov: Izdavačka kuća Saratovskog pedagoškog instituta, 2000.-40.
7. Kasvinov S.G. VIGOTSKI/S.G. Kasvinov. - Kharkov "Ryder", 2013. - 460s.
8. Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Igumnov S.A. Mentalni razvoj djece u zdravlju i bolesti / Ya.L. Kolominski, E.A. Panko, S.A. Igumnov- SPb., 2004.-480s
9. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Razvojna psihologija / I, Yu. Kulagina, V.N. Kolyutsky.- Moskva, 2010.-464s
10. Metodološke preporuke: Motivacija kao temelj obrazovne aktivnosti / Uredio V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002.-10s
11. Znanstveno-metodički časopis: Osnovna škola / Urednik Goretsky V.G. 2008.-s-5
12. Znanstveni časopis: pitanja psihologije / Urednik E.V. Ščedrina - M, 2006.-30s
13. Ovcharova R.V. Praktična psihologija u školi./R.V. Ovčarova - Moskva, - 1999.-168s
14. Podlasy I.P. Pedagogija / I.P. Vile.- Moskva, 1996.-236s
15. Podlasy I.P. Pedagogija: 100 pitanja - 100 odgovora / I.P. Vile.- Moskva, 2001.-365s
16. Polyantseva O.I. Psihologija za srednje zdravstvene ustanove./O.I. Polyantseva. -Rostov na Donu.: Phoenix, 2009. - 415 str.
17. Stručno-pedagoški časopis: Učitelj / Urednik Yu.M. Novokshonov. M, 2001. (monografija).
18. Ratanova T.A. Psihodijagnostičke metode za proučavanje osobnosti - T.A. Ratanova, Shlyakhta N. F. 2008.-320s
19. Psihološka znanost i obrazovanje /. Uredio V.V. Rubtsova - Moskva, 2002.-315s
20. Rean A.A. Pedagogija / A, A. Rean-Moskva, 2010.-304s
21. Ruski društveno-pedagoški časopis: Javno obrazovanje: metode dijagnostičke orijentacije obrazovne motivacije / Uredio T.D. Dubovitskaya - M, 2003.-24-28s
22. Selivanov V.S. Osnove opće pedagogije: Teorija i metode odgoja / V.S. Selivanov - Moskva, 2002.-336s
23. Talyzina N.F./Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca./N.F. Talyzina.- Moskva 1997.-175s
24. Flake - Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Razvoj djeteta i njegovi odnosi s drugima./K. Flake-Hobson, B.E. Robinson, P. Skin.-Moskva: AST-Press, 1998.- 314p.
25. Šukina G.I. Pedagoški problemi formiranja kognitivnih interesa učenika. /G.I. Schukina - M., Pedagogija, 1988.-208s
26. Exakusto T.V., Istratova O.N. Priručnik psihologa osnovne škole / T.V. Exakusto, O.N. Istratova - Rostov n / a, 2008.-249s
27. www . Škola i učenje. Ru
28. www . Učitelj i učenik. Ru

DODATAK A

(Potreban)

Tablica sažetka empirijskog istraživanja za 5. razred

Ime	kognitivnu aktivnost		Samoprocjena uspjeha		Motivacija
		bodova	razini	bodova	razini	bodova	razini
Student #1				pakao
Student #2				pakao
Student #3				pakao
Student #4				pakao
Student #5				pakao
Student #6				zan
Student #7				pakao
Student #8				pakao
Student #9				pakao
Student #10				pakao
Student #11				zan
Student #12				pakao
Student #13				zan
Student #14				pakao
Student #15				pakao
Student #16				pakao

DODATAK B

(Informativan)

Upitnik za metodologiju utvrđivanja školske motivacije.

A. G. Luskanova

1. Voliš li školu?

a) da

b) ponekad

c) br

2. Idete li uvijek rado ujutro u školu ili vam se često ostaje kod kuće?

A) ići s radošću

B) drugačije je

C) Želim češće ostati kod kuće

3. Kad bi učiteljica rekla da sutra nije potrebno da svi učenici dođu u školu, biste li išli u školu ili ostali kod kuće?

A) ići u školu

B) ne znam

B) ostati kod kuće

4. Volite li kad otkažete neki sat?

a) ne sviđa mi se

B) drugačije je

c) poput

5. Biste li voljeli da vam ne daju zadaću?

A) ne bi volio

B) ne znam

B) želio bi

6. Biste li voljeli da škola ima samo promjene?

A) ne

B) ne znam

B) želio bi

7. Pričaš li često roditeljima i prijateljima o školi?

A) često

B) rijetko

B) nemoj reći

8. Biste li voljeli imati drugačijeg, manje strogog učitelja?

A) Sviđa mi se naš učitelj

b) ne znam sa sigurnošću

B) želio bi

9. Imaš li puno prijatelja u razredu?

A) da

B) nekoliko

C) bez prijatelja

10. Voliš li svoje kolege iz razreda?

Slično

B) ne baš

B) ne sviđa mi se

STRANICA \* MERGEFORMAT 2

Ostali srodni radovi koji bi vas mogli zanimati.vshm>
2015.		Metodološke osnove društvenih tehnologija	36,63 KB
	Metodološke osnove društvenih tehnologija. Promjene koje se trenutno događaju na području društvenih tehnologija tehnološka su revolucija koju je zaživjela kombinacija stalno jačajućih čimbenika koji sve više zahvaćaju globalni društveni prostor. Brzom obnovom svih sfera javnog života značajnog dijela stanovništva planeta, civilizacija poprima dinamiku društvenih promjena, zone tradicionalizma stalno se sužavaju. Osim toga, mutacije i posudbe tehnoloških sustava odvijaju se primjetnom brzinom, kao i ...
14811.		Metodološke osnove inovativne djelatnosti poduzeća	27,41 KB
	Metodološke osnove inovativne djelatnosti poduzeća Opći pojmovi o inovacijama Trendovi i varijeteti razvoja Inovacijska spirala Inovativno razdoblje gospodarskog razvoja Pojam suštine i sadržaja inovacije Klasifikacija inovacije Funkcije inovacije Izvori inovacijskih mogućnosti. Čini se da održivi gospodarski razvoj treba shvatiti kao takav razvoj u kojem je osigurana reprodukcija svih faktora proizvodnje i gospodarskog sustava u cjelini, što se može postići samo ...
7347.		Teorijske i metodološke osnove strateškog menadžmenta	122.71KB
	Formulira glavne ciljeve i glavne načine za njihovo postizanje na takav način da poduzeće dobije jedinstven smjer kretanja. Strateško upravljanje je proces donošenja i provedbe strateških odluka, čija je središnja karika strateški izbor temeljen na usporedbi potencijala vlastitih resursa poduzeća s prilikama i prijetnjama vanjsko okruženje u kojem djeluje. Preduvjeti i glavne faze u razvoju strateškog upravljanja u ruskim poduzećima, promjene u vanjskom okruženju ...
6809.		Teorijske i metodološke osnove inženjerske psihologije	12,65 KB
	Tradicionalno se predmet inženjerske psihologije definira na sljedeći način: Inženjerska psihologija je znanstvena disciplina koja proučava objektivne zakonitosti procesa informacijske interakcije između čovjeka i tehnologije kako bi se mogli koristiti u praksi projektiranja.
2446.		Metodološke osnove upravljanja osobljem organizacije	28.44KB
	Filozofija kadrovskog menadžmenta Filozofija kadrovskog menadžmenta je shvaćanje značenja svrhe i sadržaja kadrovskog menadžmenta, njegovog ishodišta, ideja i ciljeva koji stoje u osnovi njegove povezanosti s drugim upravljačkim znanostima. Filozofija upravljanja osobljem proces upravljanja osobljem razmatra iz više kutova: logičkog psihološkog sociološkog ekonomskog organizacijskog i etičkog. Bit filozofije upravljanja osobljem organizacije je da: \u003d zaposlenici imaju priliku ...
5259.		Bit, uloga i metodološke osnove menadžmenta	166.87KB
	Bit menadžmenta i upravljanja Menadžment kao sustav znanstvenih spoznaja. Menadžment kao umjetnost Menadžeri i poduzetnici - sličnosti i razlike Razine menadžmenta i grupe menadžera Literatura Bit menadžmenta i menadžmenta Da bi se razumjela bit menadžmenta potrebno je definirati organizaciju. Odnos općih funkcija upravljanja i njihova interakcija u procesu provedbe ciklusa upravljanja može se ilustrirati u obliku dijagrama ...
10132.		MJERENJE TROŠKOVA I METODOLOŠKE OSNOVE RAČUNOVODSTVENIH EKONOMSKIH PROCESA	26,05 KB
	Računovodstvo proizvodnog procesa. Računovodstvo procesa prodaje proizvoda i robe. Kvantitativni pokazatelji su: za industrijsko poduzeće pokazatelji količine proizvedenih i prodanih proizvoda; za prijevozničke organizacije, obujam prevezene robe; za trgovinski promet. Kvalitativni pokazatelji omogućuju procjenu ekonomska izvedivost poslovne operacije ili procesi koji se odvijaju u poduzeću profit i profitabilnost produktivnost rada jedinični trošak proizvodnje itd.
14148.		Teorijsko-pravne i metodološke osnove dokazivanja u kaznenom postupku	38,66 KB
	Kaznenoprocesni oblik dokazivanja. Epistemološka priroda dokaza. Istina kao cilj dokazivanja. Dokazno pravo i teorija dokaza Nova pravna stvarnost u nastajanju hitno zahtijeva odbacivanje dogmatskih ideja o glavnim kaznenoprocesnim institucijama koje onemogućuju njihovu učinkovitu provedbu.
10113.		Metodološke osnove za povećanje učinkovitosti domaćeg turizma i stvaranje konkurentnog i visokokvalitetnog turističkog proizvoda	35,24 KB
	Dakle, stvaranje turističkog proizvoda započinje proučavanjem njegovih potrošačkih kvaliteta i svojstava prepoznavanja njegovih najatraktivnijih aspekata za strane turiste, zatim se dosljedno formira sam proizvod – paket turističkih usluga. U slučaju kašnjenja dolaska plovila u luku i skraćenja vremena zadržavanja, uprava plovila je dužna obavijestiti djelatnike turističkog krstarenja i turiste radi poduzimanja mjera za provedbu programa turističke usluge. o svim promjenama i odstupanjima u rasporedu kretanja plovila. U slučaju promjene...
16993.		Metodološke osnove holističkog pristupa upravljanju temeljnim regionalnim sustavima "stanovništvo - gospodarstvo - teritorij"	14,55 KB
	Kategorija geotriona postala je ideja okosnica u razvoju i formuliranju holističkog pristupa. Glavne kategorije holističkog pristupa su: objekt upravljanja geotrionom; svjetonazor svjetonazorski elementi upravljanja geotrionom; znanstveno proučavanje procesa funkcioniranja i razvoja geotriona; metatehnološki principi i mehanizmi upravljanja geotrionom. Svjetonazor tvori sustav vrijednosti i ciljeva koji određuju vektor razvoja geotriona. Znanost vam omogućuje da identificirate prirodu i obrasce interakcije tri ...

Teoretsku osnovu istraživanja čini sustav znanstvenih odredbi, znanstvenih teorija, metodoloških načela i pristupa na temelju kojih je postavljena hipoteza istraživanja i provedena analiza teorijskih i empirijskih rezultata istraživanja.

Teorijska osnova studije su bile teorija aktivnosti učenja L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V.Davydov; koncepte profesionalne kompetencije i profesionalne kompetencije razvijene na Institutu za pedagogiju i psihologiju strukovnog obrazovanja Ruske akademije za obrazovanje pod vodstvom G.V. Mukhametzyanova.

Metode i tehnike istraživanja

Prevedeno sa starogrčkog, "metoda" znači "put do ..." - put do postizanja određenog cilja, bilo kojeg rezultata.

Kad smo već kod način istraživanja, obično označavaju određena načela, metode spoznaje, kao i na temelju njih razvijena pravila i postupke istraživanja.

Glavne metode istraživanja koje se koriste u psihologiji uključuju:

a) metode teorijskog istraživanja (usporedba, generalizacija, klasifikacija, tipologija, metoda analogija);

a) metode empirijskog istraživanja (promatranje, eksperiment, ispitivanje, ispitivanje);

b) metode matematičke obrade i analize empirijskih podataka (statistička, korelacijska, klasterska, faktorska, disperzijska, analiza sadržaja);

Izbor metode određen je izborom objekta i predmeta istraživanja, ciljevima i zadacima istraživanja, te sposobnostima i sklonostima istraživača.

Metodologija istraživanja- specifičan oblik provedbe metode koji omogućuje dobivanje početnih empirijskih podataka (protokoli promatranja ili pokusa, određeni test, zaseban upitnik ili upitnik).

U istraživanju su korištene metode ekspertnih procjena, eksperimenta, psihološkog testiranja, upitnika.

Za utvrđivanje razine stručne osposobljenosti učitelja korišteni su posebno izrađeni Upitnik (vidi Prilog 1.) i Obrazac za stručno ocjenjivanje (vidi Prilog 2.).

Metodom analize sadržaja utvrđen je stupanj razumijevanja nastavnikovih objašnjenja kod učenika.

Za utvrđivanje stupnja razvijenosti misaonih procesa korišteni su intelektualni testovi (vidi Dodatak 3).

Pri obradi i analizi empirijskih podataka korištene su metode matematičke statistike i korelacijske analize.

Validnost rezultata empirijskog istraživanja provjerena je pomoću Studentovih statističkih testova.

Eksperimentalna istraživačka baza

Eksperimentalna baza istraživanja je mjesto gdje je proveden empirijski (eksperimentalni) dio istraživanja (obrazovna ustanova, organizacija), te uzorak ispitanika koji su sudjelovali u istraživanju.

Eksperimentalna istraživačka baza bila je gimnazija broj 75, učenici 8. i 10. razreda u broju od 96 osoba (54 djevojčice i 42 dječaka) i predmetni profesori u količini od 8 osoba s nastavnim iskustvom od 3 do 15 godina.

Praktični značaj studije

Opravdanost praktičnog značaja istraživanja zahtijeva naznaku primijenjenih područja psihologije u kojima se rezultati istraživanja mogu primijeniti.

Glavni dio rada

U poglavljima glavnog dijela rada detaljno se razmatra stanje problema istraživanja, obrazlaže se hipoteza istraživanja, opisuju metode i postupci istraživanja, daju se glavni rezultati i daje njihova interpretacija. Svi materijali koji nisu bitni za razumijevanje rješenja postavljenih zadataka uključeni su u prilog, na koji se mora navesti referenca u glavnom tekstu rada.

Glavni dio rada podijeljen je u dva dijela: teorijski i empirijski.

2.5.1. Teorijski dio

Teorijski dio otkriva teorijsku osnovu istraživanja. Odjeljak uključuje:

· analiza ključnih koncepata i glavnih teorijskih pristupa korištenih u proučavanju teme WRC, uz obvezno upućivanje na publikacije vodećih stručnjaka (psihologa) koji su se bavili proučavanjem pojedinih aspekata ove teme;

analiza empirijskih podataka o problemu istraživanja do kojih su došli različiti autori te izražavanje stava prema njima (koji je kritičan i zašto);

Logika izlaganja gradiva u teoretskom dijelu treba biti podređena cilju formuliranja i potkrepljivanja istraživačke hipoteze i pristupa njezinoj empirijskoj provjeri.

Prilikom izlaganja teorijskog dijela obvezno se pozivati ​​na književne izvore (publikacije) iz kojih je ovaj ili onaj materijal preuzet. Referenca se izvodi u uglastim zagradama u koje se upisuje npr. broj pod kojim se ova publikacija pojavljuje u popisu literature. Prilikom citiranja odredbi i posuđivanja odlomaka teksta iz korištene publikacije treba navesti i broj stranice na kojoj se nalazi odgovarajući tekst, npr.

Zadatak teorijskog dijela je dublje razumijevanje suštine odabrane teme istraživanja. Ovaj dio pokazuje razinu razumijevanja studenta problema i predmeta istraživanja, daje ideju o tome kako se student vodi u kojem od psihologa i kakav je doprinos dao problemu koji proučava.

2.5.2. Empirijski dio

Za razliku od teorijskog dijela, gdje student pokazuje sposobnost rada s literaturom i analiziranja različitih teorijskih koncepata, u empirijskom dijelu pokazuje vještine praktičnog korištenja različitih psihodijagnostičkih postupaka, sposobnost rada s ispitanicima, organiziranja i provođenja psihološkog testiranja.

U ovom dijelu potrebno je detaljno opisati postupak organizacije i provedbe istraživanja, metode i tehnike korištene u istraživanju, popis dijagnosticiranih pokazatelja, postupak obrade i analize početnih empirijskih podataka.

Ako je moguće, potrebno je dati detaljne odgovore na pitanja o tome što je proučavano i mjereno, kako su provedena studija i mjerenje, koji su rezultati dobiveni. Obavezno navedite stupanj točnosti i razinu pouzdanosti rezultata studije.

Empirijski dio istraživanja uključuje:

Opis i obrazloženje izbora metoda i postupaka korištenih u istraživanju;

Naznaku postupka odabira predmeta za studij;

Prikaz rezultata kvalitativne i kvantitativne obrade i analize dobivenih empirijskih podataka;

Interpretacija podataka (tj. otkrivanje njihovog znanstvenog psihološkog sadržaja, prvenstveno u kontekstu problema istraživanja i hipoteze);

Ocjena pouzdanosti zaključaka koji se donose na temelju analize empirijskih podataka i njihov odnos s hipotezom istraživanja (koliko je potvrđena ili nepotvrđena).

Zaključak

Ovaj dio rada ima ulogu završetka, zbog logike studije. Ovdje je sažetak rezultata i zaključaka dobivenih tijekom provedbe WRC-a, njihov odnos s općim ciljem i konkretnim zadaćama postavljenim i formuliranim u uvodu. Potrebno je istaknuti novo, značajno što je dobiveno kao rezultat istraživanja.

Obično se konačni rezultati studije sastavljaju u obliku niza numeriranih odlomaka.

U ovom dijelu može se uočiti koji su važni popratni znanstveni rezultati dobiveni, koji se novi znanstveni zadaci pojavljuju u vezi s tim.

Bibliografija

Popis korištene literature nalazi se iza zaključaka, a prije priloga. Omogućuje dokumentiranje autentičnosti posuđenica i referenci navedenih u tekstu.

Broj navedenih literarnih izvora je od 15 do 30.

Mjesto bibliografskih izvora navodi se ili prezimenom autora ili prvom riječju u naslovu knjige, dokumenta ili članka, ako autori nisu navedeni. Autori s imenjacima nalaze se u abecedi inicijala. Radovi jednog autora – kronološkim redom.

Datum objave: 28.10.2017 11:37

Prvi dio WRC-a iz psihologije je teorijska studija. Podrazumijeva proučavanje literature o temi istraživanja, uopćavanje materijala, njegovu analizu i strukturirani prikaz.

Diplomski radovi u mnogim humanističkim znanostima sadrže samo empirijska istraživanja. Ali u psihologiji istraživači nastoje testirati svoje teorije u praksi. Stoga je drugi dio kolegija, diplomskog i magistarskog rada iz psihologije empirijski studij.

Što je empirijsko istraživanje u psihologiji

Izraz "empirijski" je sinonim za riječ praktičan, povezan s iskustvom. Stoga se drugo poglavlje diplomskog ili seminarskog rada iz psihologije naziva i “Praktično poglavlje” ili “Eksperimentalno-eksperimentalno poglavlje”.

Logika diplomskog rada iz psihologije je sljedeća:

• Prvo student proučava što su drugi istraživači radili u okviru odabrane teme. Upoznaje se s teorijskim modelima psiholoških fenomena, kao i s rezultatima empirijskih istraživanja.
• Na temelju teorijske analize tuđih radova i vlastitih ideja, student izrađuje plan vlastitog empirijskog istraživanja.
• Zatim student-psiholog provodi empirijsko istraživanje, analizira njegove rezultate i donosi zaključke.

Što je bit empirijskih istraživanja u psihologiji?

Njegova glavna značajka je da vam omogućuje proučavanje zakona ljudske psihe, zakona mišljenja, emocionalnog života, ponašanja itd.

Glavni instrument empirijskih istraživanja u psihologiji su alati psihološke dijagnostike - testovi, upitnici, upitnici itd. Uz njihovu pomoć psiholog-istraživač dobiva empirijske podatke, podvrgava ih matematičkoj analizi i na temelju toga donosi zaključke o psihološkim uzorci.

Rezultati empirijskih istraživanja u psihologiji imaju status psihološke zakonitosti ili pravilnosti. Time se psihologija približava egzaktnim znanostima, poput fizike.

Međutim, u psihologiji postoje mnoge teorije i modeli koji se aktivno koriste u praksi psihoterapije i savjetovanja. Ali ti modeli nisu empirijski ispitani. Međutim, nedostatak empirijske valjanosti ne čini te teorije manje vrijednima. Ova činjenica odražava pripadnost psihologije humanističkim znanostima, gdje je nemoguće dobiti točnu spoznaju o predmetu.

Struktura empirijskog istraživanja

Struktura empirijskog istraživanja odražava se u prvom odlomku drugog (praktičnog) poglavlja kolegija, diplomskog ili magistarskog rada iz psihologije i uključuje sljedeće elemente.

Svrha empirijskog istraživanja, u pravilu, podudara se sa svrhom cijelog djela. Najčešće se ovaj cilj može povezati ili s identifikacijom odnosa između psiholoških pokazatelja ili s identifikacijom razlika u težini psiholoških parametara u dvije skupine ispitanika, podijeljenih bilo kojim znakom.

Zadaci empirijskih istraživanja odražavaju slijed koraka koji se moraju poduzeti da bi se postigao cilj empirijskog istraživanja. Na primjer, mogu uključivati:

1. Izbor psihodijagnostičkih metoda.
2. Formiranje uzorka empirijskog istraživanja.
3. Provođenje psihodijagnostike i izrada zbirne tablice rezultata psihološkog testiranja.
4. Kvalitativna analiza dobivenih podataka.
5. Statistička obrada rezultata psihodijagnostike.
6. Interpretacija rezultata matematičke obrade.
7. Formuliranje zaključaka.

Hipoteza empirijskog istraživanja, u pravilu, podudara se s hipotezom cjelokupnog rada i odražava pretpostavku o odnosu pokazatelja ili njihovim razlikama. Može postojati nekoliko hipoteza ako studija koristi mnogo psiholoških pokazatelja. Ponekad je prikladno formulirati opću hipotezu, a zatim je specificirati u nekoliko posebnih. Na primjer:

Opća hipoteza: postoje razlike u motivaciji među zaposlenicima organizacije različitog spola.

Posebne hipoteze: 1) muškarce odlikuje veći stupanj motiviranosti za postizanje uspjeha; 2) žene se odlikuju većim stupnjem motivacije odobravanja.

Uzorak empirijske studije- to su subjekti odnosno ispitanici koji će sudjelovati u testiranju. Pri formiranju uzorka važno je da svi ispitanici imaju slična socio-demografska obilježja. U radu se najčešće navodi spol, dob, obrazovanje ispitanika. Ako je potrebno, možete navesti bračni status, profesionalno iskustvo. Izbor karakteristika određen je svrhom i ciljevima istraživanja. Na primjer, ako se proučavaju osobni čimbenici profesionalnog sagorijevanja učitelja, tada jedva da je potrebno navoditi broj djece pri opisivanju uzorka.

Metode empirijskog istraživanja- to su alati koje psiholog koristi za dobivanje empirijskih podataka o psihičkim karakteristikama ispitanika. Postoje sljedeće vrste metoda koje se koriste u WRC-u u psihologiji:

1. Upitnici. Ova vrsta metode uključuje ispitivanje ispitanika o njihovim socio-demografskim karakteristikama, kao i nekim psihološkim karakteristikama. Upitnici nisu strogo pouzdani i valjani psihološki alati. Stoga su njihovi podaci referentne i pomoćne prirode.
2. Upitnici i testovi su psihološki alati standardizirani prema određenim pravilima. Uz njihovu pomoć možete dobiti podatke o psihološkim karakteristikama ispitanika. Ti podaci smatraju se valjanim i pouzdanim, odnosno pouzdanim. Ova vrsta empirijskih istraživačkih metoda najčešće se koristi u seminarskim, diplomskim i magistarskim programima iz psihologije.
3. Projektivne metode također omogućuju dobivanje podataka o psihološkim karakteristikama ispitanika, poput upitnika, ali su manje standardizirane. Projektivni testovi se rijetko koriste u psihološkim WRC-ovima, jer je njihove rezultate teško prevesti u numeričke pokazatelje. Projektivne metode prikladnije su u kliničkoj i psihoterapijskoj praksi za individualni rad.

Sljedeći važan element empirijskog istraživanja su rezultati empirijskog istraživanja i njihova analiza. S obzirom na njegovu važnost, zadržimo se na njoj detaljnije.

Rezultati empirijskih istraživanja i njihova analiza

Smisao empirijskih istraživanja u psihologiji je dobiti rezultate i nakon njihove analize formulirati zaključak o određenim psihološkim obrascima.

Postoji nekoliko vrsta rezultata empirijskih istraživanja, koji odražavaju uzastopne faze njihove obrade.

1. Prva vrsta rezultata empirijskih istraživanja su rezultati ispitivanja. Odgovori ispitanika na psihološke upitnike obrađuju se ključevima i unose u zbirnu tablicu rezultata (obično se nalazi u aplikaciji).
2. Druga vrsta rezultata empirijskih istraživanja su rezultati statističke obrade podataka. Na primjer, zbirna tablica rezultata psihodijagnostike unese se u statistički program (npr. STATISTICA ili SPSS) i izračunaju se korelacije ili analiziraju razlike. Ovi rezultati dani su u tekstu rada i popraćeni opisom i tumačenjem.

Obično se analiza rezultata empirijskog istraživanja provodi u dvije faze:

1. Prva faza je kvalitativna analiza podataka dobivenih svim psihodijagnostičkim metodama. Uključuje izradu histograma ili tablica s distribucijama pokazatelja, kao i dijagrama prosječnih vrijednosti.
2. Druga faza je statistička analiza podataka. Ova faza uključuje prikaz rezultata statističkih izračuna u obliku tablica. Ispod tablica nalazi se opis rezultata i njihova interpretacija.

Uzmimo za primjer analizu rezultata empirijskog istraživanja čija je svrha bila usporediti strategije suočavanja mladih iz Rusije i Sjedinjenih Država.

Neka se koristi samo jedna metoda - Upitnik "Metode ponašanja za suočavanje" R. Lazarusa i S. Folkmana (prilagođeni T. L. Kryukov, E. V. Kuftyak, M. S. Zamyshlyaev).

Uzorak je uključivao dvije skupine ispitanika: Grupa 1. Mladi ljudi, građani Rusije, 60 ljudi (30 mladića i 30 djevojaka), dob - od 20 do 25 godina; živjeti u Moskvi; Grupa 2. Mladi, građani SAD-a, 60 ljudi (30 mladića i 30 djevojaka), dob - od 20 do 25 godina; živjeti u New Yorku.

U fazi kvalitativne analize uspoređujemo strukturu strategija suočavanja u skupinama, prikazujući ih u obliku grafikona.

Na sl. 1 prikazane su strukture strategija suočavanja mladih iz Rusije i SAD-a.

Analiza podataka prikazanih na slici 1. pokazuje da su u skupini ispitanika iz Rusije najizraženije strategije suočavanja poput traženja socijalne podrške i distanciranja. Najmanje su izraženi izbjegavanje bijega i samokontrola.

U skupini ispitanika iz Sjedinjenih Država najizraženije su strategije suočavanja poput planiranja rješenja problema i preuzimanja odgovornosti. Najmanje su izraženi izbjegavanje bijega i suočavanje s sukobom.

Mogu se uočiti neke zajedničke značajke strukture strategija suočavanja u skupinama ispitanika. Suočavanje s bijegom i izbjegavanjem najmanje je izraženo kod mladih iz Rusije i Sjedinjenih Američkih Država, odnosno, neovisno o državljanstvu, mladi stanovnici velegradova nisu skloni prevladavanju negativnih iskustava zbog poteškoća reagiranjem tipa evazije: poricanje problema , maštanje, neopravdana očekivanja, distrakcija itd. Takav rezultat može odražavati specifičnosti života u metropoli, gdje infantilni oblici ponašanja u DLS-u ne dopuštaju postizanje uspjeha.

Također možemo primijetiti podjednako niske vrijednosti suočavanja s sukobom, što znači da su mladi iz Rusije i Sjedinjenih Država podjednako nevoljni rješavati probleme konfliktnim ponašanjem i izljevom emocija.

U drugoj fazi analize rezultata empirijskog istraživanja, provodimo statističku analizu podataka pomoću Mann-Whitney U-testa, koji nam omogućuje identificiranje statistički značajnih razlika u težini strategija suočavanja u dvije osobe. skupine.

Rezultati izračuna značajnih razlika u pokazateljima strategija suočavanja mladih iz Rusije i Sjedinjenih Država prikazani su u tablici 1.

Stol 1. Rezultati izračuna statistički značajnih razlika u strategijama suočavanja i rezilijentnosti mladih iz Rusije i Sjedinjenih Država.

	Prosjeci		Mann-Whitney U test	Razina statističke značajnosti (p)
	Rusija	SAD
Konfrontacijsko suočavanje	43,6	44,3	1777	0,904
udaljavanje	62,1	49,0	1136	0,000*
Samo kontrola	45,3	50,8	1348,5	0,018*
traži socijalna podrška	65,7	49,3		0,000*
Preuzimanje odgovornosti	54,9	54,0	1690,5	0,565
bijeg-izbjegavanje	41,8	41,4	1718	0,667
Planiranje rješavanja problema	50,4	56,4	1293,5	0,008*
Pozitivna revalorizacija	45,3	45,2	1760	0,834

* - razlike su statistički značajne (r≤0,05)

Analiza podataka danih u tablici 1 omogućuje nam da izvučemo sljedeće zaključke:

Razina strategije suočavanja „distanciranje“ statistički je značajno viša u skupini mladih iz Rusije. To znači da, u usporedbi s Amerikancima, ruski subjekti teže prevladavanju teških životnih situacija zbog subjektivnog smanjenja njezina značaja i stupnja emocionalne uključenosti u njih; više ih karakterizira uporaba intelektualnih metoda racionalizacije, prebacivanja pažnje, distanciranja, humora, obezvrjeđivanja itd.

Razina strategije suočavanja „potraga za socijalnom potporom“ statistički je značajno viša u skupini mladih iz Rusije. To znači da, u usporedbi s Amerikancima, ruski subjekti teže rješavati probleme privlačenjem vanjskih (društvenih) resursa, traženjem informacijske, emocionalne i učinkovite podrške; karakterizira ih usmjerenost na interakciju s drugim ljudima, očekujući podršku, pažnju, savjet, sućut, konkretnu učinkovitu pomoć.

Razina strategije suočavanja „samokontrole“ statistički je značajno viša u skupini mladih iz SAD-a. To znači da, u usporedbi s Rusima, američki subjekti teže prevladavanju teških životnih situacija namjernim potiskivanjem i obuzdavanjem emocija, minimiziranjem njihovog utjecaja na percepciju situacije i odabirom strategije ponašanja s visokom kontrolom ponašanja i težnjom za samokontrolom.

Razina strategije suočavanja "planiranje rješavanja problema" statistički je značajno viša u skupini mladih iz SAD-a. To znači da, u usporedbi s Rusima, američki ispitanici teže prevladavanju teških životnih situacija svrhovitom analizom situacije i mogućih ponašanja, razvijanjem strategije za rješavanje problema, planiranjem vlastitih akcija, uzimajući u obzir objektivne uvjete, prošlo iskustvo i raspoložive resurse.

Može se primijetiti da nije bilo statistički značajnih razlika u pokazateljima otpornosti u skupinama mladih iz Rusije i Sjedinjenih Država. To znači da unatoč razlikama u načinima suočavanja sa stresom i SAD-om, mjera sposobnosti mladih iz Rusije i Sjedinjenih Država da izdrže stresnu situaciju, a da pritom zadrže unutarnju ravnotežu i bez smanjenja uspješnosti svojih aktivnosti, ne razlikuju se.

Stoga je analiza omogućila identificiranje nacionalnih karakteristika suočavanja s TJS-om među mladim Rusima i Amerikancima.

Mladi iz Rusije u teškim životnim situacijama skloni su se odmaknuti od situacije i time umanjiti njezin značaj za sebe, a to očituje određenu kontemplativnost ruskog mentaliteta. Također se pokazuje da su mladi iz Moskve skloniji od svojih njujorških vršnjaka pribjeći socijalnoj podršci u TLS-u, što se može promatrati kao odraz kolektivističkih tendencija u ruskom karakteru nasuprot individualističkim tendencijama u američkom.

Mladi Amerikanci češće nego njihovi ruski vršnjaci pokazuju samokontrolu i kontroliraju svoje ponašanje u TLS-u, što odražava američku nacionalnu crtu emocionalne suzdržanosti. Također, mladi iz Sjedinjenih Američkih Država, za razliku od svojih ruskih vršnjaka, skloniji su planiranju rješenja problema, što odražava opću sklonost Amerikanaca usmjerenosti na uspjeh, što uključuje planiranje aktivnosti.

1. Kratak opis konkretnog rezultata statističke obrade. Na primjer, "Razina strategije suočavanja" distanciranje "je statistički značajno viša u skupini mladih iz Rusije."
2. Prošireni opis rezultata statističke obrade. Na primjer, „To znači da, u usporedbi s Amerikancima, ruski subjekti imaju tendenciju prevladavanja teških životnih situacija zbog subjektivnog smanjenja svoje važnosti i stupnja emocionalne uključenosti u njih; više ih karakterizira korištenje intelektualnih metoda racionalizacije, prebacivanja pozornosti, distanciranja, humora, obezvrjeđivanja, itd.”
3. Interpretacija rezultata statističke obrade. Na primjer, „Otkrivene razlike u korištenju strategije suočavanja s „distanciranjem“, s našeg gledišta, povezane su s razlikama u ruskom i američkom mentalitetu. Osobito s većom aktivnošću Amerikanaca u inozemnim aktivnostima i većom kontemplacijom Rusa.
4. Generalizirajući zaključak na temelju rezultata analize statističkih podataka: „Dakle, analiza je omogućila identificiranje nacionalnih karakteristika suočavanja s TJS-om među mladim Rusima i Amerikancima.
5. Mladi iz Rusije u teškim životnim situacijama teže se udaljiti od situacije i time umanjiti njen značaj za ... (vidi gore)”

Vrste empirijskih istraživanja u psihologiji WRCs

Najčešće se u seminarskim, diplomskim ili magistarskim radovima iz psihologije, u okviru empirijskih istraživanja, treba navesti neke psihološke obrasce. Odnosno otkriti što jest i ova vrsta istraživanja naziva se utvrđivanjem.

Na primjer, u gornjem primjeru vidimo uzorak utvrđivanje istraživanja- istraživač otkriva razlike u strategijama suočavanja među studentima iz SAD-a i Rusije i ni na koji način ne utječe na situaciju.

Međutim, u nekim slučajevima psiholozi nisu ograničeni na utvrđivanje, već žele nekako ispraviti ili poboljšati situaciju.

Na primjer, psiholog provodi komparativnu analizu anksioznosti kod starijih dječaka i djevojčica. predškolska dob. Dolazi do nekih podataka, primjerice, da je u skupini dječaka broj djece s vrlo visokom razinom anksioznosti statistički značajno veći nego u skupini djevojčica.

Može se, naravno, ograničiti na konstataciju ove činjenice. Međutim, najčešće je zadatak ispraviti anksioznost kod djece. Ovaj problem je riješen okvirom formativno istraživanje.

Dakle, svrha formativnog studija je korekcija (smanjenje) svake nepovoljne psihološke kvalitete koja je kod ispitanika pretjerano izražena. To može biti anksioznost, agresivnost, sklonost devijantnom ponašanju itd.

Cilj formativnog istraživanja može biti i razvoj neke pozitivne psihološke kvalitete koja kod ispitanika nije dovoljno razvijena. To može biti, na primjer, samoaktualizacija, samopouzdanje, samopouzdanje itd.

Oblici provedbe formativnog eksperimenta mogu biti različiti korektivni ili razvojni programi, psihološki treninzi i sl.

I, konačno, treća vrsta empirijskih istraživanja u diplomskim radovima iz psihologije je kontrolna studija. Njegova je svrha provjeriti koliko se učinkovit pokazao program korekcije ili razvoja bilo koje psihološke kvalitete.

U pravilu se u sklopu formativnog empirijskog istraživanja ispitanici ponovno testiraju prema metodama koje su korištene u konstatacijskoj studiji.

Ako su se pokazatelji poboljšali, na primjer, smanjila se agresivnost adolescenata ili se povećala otpornost zaposlenika na stres, tada se program ili obuka prepoznaju kao učinkoviti.

NA seminarski radovi u psihologiji se provode samo konstatirajuća istraživanja.

U diplomskim i diplomskim radovima iz psihologije najčešće se susreću konstatirajuće varijante empirijskih istraživanja, no moguće je koristiti i formativne i kontrolne studije.

Magistarski radovi iz psihologije često sadrže teme koje uključuju formativno i kontrolno empirijsko istraživanje.

Empirijsko istraživanje podrazumijeva proučavanje i opravdavanje bilo koje metode ili tehnike korištenjem pouzdanih podataka. Drugim riječima, ove studije imaju činjeničnu osnovu, au procesu proučavanja koriste se pouzdana iskustva i provjerene tvrdnje.

Empirijsko istraživanje provodi se uz pomoć različitih socioloških anketa, upitnika i objedinjenih arhivskih podataka. Zbog toga se empirijska metoda ponekad naziva i socio-psihološka metoda.

Doslovno se empirijska metoda istraživanja naziva "metodom željeznih nepobitnih činjenica". To često znači da bi glavni čimbenici u proučavanju fenomena trebali biti samo oni aspekti koje osoba može fizički iskusiti.

Unutarnja struktura empirijske razine. Tvore je dvije podrazine: a) izravna opažanja i pokusi, čiji su rezultat opažački podaci; b) kognitivni postupci kojima se provodi prijelaz od podataka opažanja prema empirijskim ovisnostima i činjenicama.

Osnova za provođenje empirijskih istraživanja mogu biti izravno "praktična mjesta" (stvarna organizacija, škola, skupina ljudi od interesa i sl.) i "umjetno mjesto" (laboratorij, posebne prostorije u kojima se provodi istraživanje i sl.).

Temelj empirijskog istraživanja je organizacija (institucija) u kojoj je empirijsko istraživanje provedeno. Kao takva može djelovati bilo koja institucija ili organizacija (obrazovanje, zdravstvo, socijalna sfera, industrija, komercijala, strukture Ministarstva za izvanredne situacije, Ministarstva unutarnjih poslova, Ministarstva obrane itd.), čiji profil odgovara vrsta podataka koji se traže u istraživanju i uvjeti aktivnosti dopuštaju organiziranje empirijskih (uključujući eksperimentalnih) istraživanja i prikupljanje potrebnog empirijskog materijala.

Važna sastavnica empirijskog istraživanja je definiranje i opravdanje uzorka istraživanja.

Uzorak su subjekti odabrani iz ispitivane populacije za sudjelovanje u istraživanju. Njegova glavna kvaliteta je reprezentativnost, koja određuje valjanost (pouzdanost) studija, a postiže se primjerenim metodama odabira predmeta.

Izbor i obrazloženje istraživačkih metoda

Pri odabiru metodologije istraživanja potrebno je uzeti u obzir niz čimbenika: ciljeve i zadatke istraživanja, stupanj hardverske opremljenosti metodologije, složenost primjene i obrade podataka, uvjete provođenja istraživanja.

Izvori empirijskih informacija i metode rada s njima.

U novinarstvu postoje dvije glavne skupine metoda za proučavanje stvarnosti: racionalno-spoznajne (empirijske i teorijske) metode i umjetnička metoda.

Do empirijskim metodama na temelju stjecanja znanja kao rezultat neposrednog kontakta sa stvarnošću, uključuju promatranje, rad s dokumentima, intervju i eksperiment.

Novinarska opservacija svrhovito, dosljedno, sustavno. Time se razlikuje od običnog promatranja koje je spontano. Okarakterizirano je novinarsko opažanje

· po načinu organizacije: otvorena (novinar se predstavlja) i skriven (novinar se ne predstavlja);

· prema stupnju novinarske sudbine: uključeno (novinar neposredni sudionik) i neuključeno (novinar je samo promatrač);

· prema uvjetima izučavanja predmeta: direktno (izravno promatranje) i neizravni (neizravno opažanje zbog niza razloga - udaljenost, skrivenost objekta);

Prema vremenu: kratkoročni i dugoročni.

Rad s dokumentima. U ovom slučaju dokumenti ne podrazumijevaju samo službene papire, već i sve dokaze koji se mogu razlikovati

· prema vrsti fiksacije(tiskano, rukom pisano, magnetne trake, itd.)

· prema stupnju namjene za tisak(namjerno i ne);

· prema području djelatnosti koje je generiralo dokument(kućanske, industrijske, znanstvene, referentno-informacijske itd.).

Postoje dvije glavne metode rada s dokumentima. Tradicionalno (kvalitativni), koji uključuje poznavanje dokumenta i njegovo tumačenje. formalizirana metoda , izgrađen na analiza sadržaja, tj. proučavanje velikog niza dokumenata iste vrste prema određenim parametrima.

Metoda intervjua uključuje svaki rad izgrađen na principu ankete: tradicionalni intervju, razgovor, anketa, upitnik.

Eksperimentalna metoda ima dva oblika. Prvi od njih odavno je poznat pod nazivom "novinar mijenja profesiju". Drugi je, zapravo, eksperiment: novinar posebno modelira situaciju i promatra kako se ona odvija.