Uvod
Problem organizacije nastave stranog izgovora uvijek je bio aktualan. Ovdje se formira ne samo slušno-izgovorna baza, već i sve druge, s njom usko povezane, govorne vještine. Nažalost, brojni školski usmeni uvodni tečajevi, satovi stranih jezika nisu riješili ovaj problem, što dokazuje činjenica da je trenutno izgovor naših učenika daleko od željenog. U međuvremenu, kako pokazuju moderne studije, izgovor je osnovna karakteristika govora, osnova za razvoj i poboljšanje svih drugih vještina govorenja stranog jezika, budući da kršenje fonemske ispravnosti govora, netočna intonacija od strane govornika dovodi do nesporazuma i nesporazuma. sa strane slušatelja.
Korištenje fonetskih vježbi (poslovice i izreke, pjesme) u praksi učitelja na engleskom, nedvojbeno će pridonijeti boljem savladavanju ovog predmeta, proširivanju znanja o jeziku, vokabularu i značajkama njegova funkcioniranja.
Izreke i izreke pomoći će stvoriti stvarnu situaciju u lekciji, uvesti element igre u proces svladavanja zvučne strane stranog govora.Osim toga, poslovice i izreke su čvrsto ukorijenjene u pamćenju.
Jedna od učinkovitih metoda osiguravanja interesa djece za učenje je korištenje poslovica i izreka u nastavi engleskog jezika u različitim fazama učenja.
U početnoj fazi možete se obratiti poslovicama i izrekama za obradu zvučne strane govora. Pomažu u izgovoru pojedinih teških suglasnika, posebno onih koji su odsutni u ruskom jeziku. Ova vrsta rada može se uključiti u nastavu u različitim fazama, djeci služi kao svojevrsno opuštanje.
Možete ponuditi, na primjer, takve poslovice i izreke za obradu zvuka [w]:
Gdje ima volje ima i načina.
Gledajte na koju stranu mačka skače.
na koju stranu vjetar puše;
Korištenje poslovica i izreka u srednjem stupnju obrazovanja pomaže u održavanju i poboljšanju izgovornih vještina učenika i potiče govornu aktivnost.
S gledišta gramatike: opetovano ponavljanje istih fraza u odgovarajućim situacijama na kraju razvija sposobnost da se ne prave gramatičke pogreške u govoru. Stoga, budući da su s jedne strane sredstvo izražavanja misli, a s druge strane, realiziraju proučene oblike ili konstrukcije u govoru, poslovice i izreke najbolji su način automatizacije i aktiviranja ovih gramatičkih oblika i konstrukcija.
Stoga se mogu koristiti pri podučavanju nepravilnih glagola:
Ono što je učinjeno ne može se poništiti.
Jedna karika pukla, cijeli lanac je prekinut.
Leksičko-gramatička zasićenost poslovica i izreka omogućuje njihovu upotrebu ne samo za objašnjenje i aktiviranje mnogih gramatičkih pojava, već i za obogaćivanje rječnika.Ista poslovica ili izreka može se tumačiti na različite načine. Dakle, na temelju ove poslovice ili izreke učenici uče izražavati vlastite misli,osjećaji, doživljaji.Stoga uporaba poslovica i izreka u nastavi stranog jezika razvija kreativnu inicijativu učenika kroz pripremljen i nepripremljen govor.
I. FORMIRANJE FONETSKIH VJEŠTINA UČENIKA
1.1. Mjesto i uloga vještina izgovora u nastavi stranog jezika
Formiranje slušno-izgovornih vještina neophodan je uvjet za pravilno razumijevanje govorne poruke, točnost izražavanja misli i obavljanje bilo koje komunikacijske funkcije jezikom.
U nastavi izgovora sudjeluju svi analizatori: govorno-motorički, slušni i vidni. Izvršna funkcija dodijeljena je govorno-motoričkom analizatoru, a kontrolna funkcija slušnom analizatoru. Ovi parseri su međusobno ovisni. Psiholozi kažu da, naravno, ispravno čujemo samo one zvukove koje možemo reproducirati. Što se tiče vizualnog analizatora, on s jedne strane također sudjeluje u kontroli, s druge strane, ovaj analizator obavlja funkciju potpore, budući da je usmena komunikacija popraćena i dopunjena izrazima lica, gestama, pokretima usana itd.
Dakle, slušne vještine i vještine izgovora, koje su neraskidivo povezane, oslanjaju se na jake veze s vizualnim analizatorom.
Izgovor je osnovna karakteristika govora, osnova za razvoj i usavršavanje svih drugih vještina govora stranog jezika. Ali fonetske vještine naših učenika ostavljaju mnogo toga za poželjeti. Štoviše, u nastavi stranog jezika fonetske vještine zauzimaju središnje mjesto i igraju važnu ulogu. Prvo, definirajmo vještinu. U pedagogiji se vještina određuje radnjom koju karakterizira visok stupanj ovladanosti, što je razlikuje od vještine.
Za formiranje vještina usmenog govora, slušanja, pisanja i čitanja, ne samo da morate znati izgovoriti odgovarajuće glasove, već i znati kako se oni kombiniraju u riječima, kako se modeli oblikuju u intonaciju. U okruženju prirodnog jezika to se događa istovremeno.
U nejezičnom okruženju, ili, jednostavnije, na satu stranog jezika, značajnu pozornost treba posvetiti razvoju sposobnosti izgovora.
Fonetske vještine su automatizirane vještine izgovora, odnosno vještine izgovora stranih glasova i njihovih kombinacija, odabir tih glasova u toku zvučnog govora, postavljanje naglasaka, ispravno intonacijsko oblikovanje sintaktičkih struktura stranog jezika.
Glavna poteškoća u podučavanju izgovora leži u međujezičnoj interferenciji. Početak učenja stranog jezikajezika, studenti, čak i učenici drugog razredaimaju jake vještine slušanja i izgovora materinji jezik, oni posjeduju glavne tonove.
Interferencija nastaje zbog činjenice da se slušne vještine izgovora materinjeg jezika prenose na strani jezik, tj. zvukovi stranog jezika uspoređuju se sa zvukovima materinjeg. Nastavnik je dužan predvidjeti pojavu takvih grešaka i, ako je moguće, spriječiti ih. Pritom se treba usredotočiti na one pojave koje čine specifičnosti artikulacijske baze jezika koji se proučava.
Materijal za podučavanje izgovora proučava se uglavnom u početnoj fazi. Uz međusobno povezano poučavanje svih oblika komunikacije u kojima se na ovaj ili onaj način koristi izgovor, ovaj je zadatak sasvim izvediv. Redoslijed formiranja slušno-izgovornih vještina prilično je proizvoljan i ovisi o udžbenicima u kojima se glasovi i zvučno-slovna korespondencija uvode u određenom slijedu. No, ma kakvog se reda pridržavali autori udžbenika, uvođenje fonetske građe
odvija se uz strogo poštivanje načela dosljednosti i izvedivosti: od lakšeg prema složenijem, od poznatog prema nepoznatom, od pojava sličnih zavičajnom jeziku do pojava koje nemaju analoga u zavičajnom jeziku.
U naprednim fazama, fonetsko znanje se konsolidira i normativne vještine izgovora se poboljšavaju. Rad na izgovornoj strani govora odvija se u uskoj vezi s radom na drugim aspektima jezika – vokabularom, gramatikom – te je integriran u komunikacijsku aktivnost učenika.
Vještine izgovora mogu se podijeliti u dvije velike skupine:
Ritmičko-intonacijske vještinepretpostavljaju poznavanje naglaska i tonova, kako logičkih tako i izražajnih. Upravo ta skupina vještina, odnosno njihov nedostatak, odaje nas kao strance.
vještine slušanja, pak se dijele na slušni i pravilan izgovor.
Auditivne, ili slušne, vještine uključuju radnje i operacije za prepoznavanje i razlikovanje pojedinih fonema riječi, semantičkih sintagmi, rečenica itd.
Zapravo, vještine izgovora uključuju sposobnost ispravne artikulacije zvukova i njihovo kombiniranje u riječi, fraze, rečenice. Potonji, naravno, zahtijeva točan naglasak, stanku i intonaciju.
Dakle, za razvoj govornog sluha potrebno je jedinstvo oponašanja i objašnjavanja, obje strane su jednako važne.
Trenutno je sav rad na izgovoru podređen razvoju govorne aktivnosti i provodi se u vezi s govornim uzorcima. Ovakav pristup učenju i izgovoru karakterističan je za niz udžbenika i priručnika objavljenih u posljednje vrijeme. Kada radite na izgovoru unutar govornih obrazaca, postoje dva moguća načina:
1. Ako uzorak sadrži težak zvuk, on se izdvaja iz uzorka nakon što nastavnik izgovori uzorak i razumiju učenici. Odabrani teški zvuk intenzivno se uvježbava na temelju analize, pravila artikulacije i oponašanja, u kombinaciji s drugim zvukovima. Zatim se ponovno uključuje u uzorak, te se u uzorku odvija njegova daljnja obrada. Istodobno, težište se prenosi na intonaciju, posebice na razradu frazalnog naglaska, pauza i melodije.
2. Ako novi zvuk nije jedan od teških, ne odskače od uzorka; učenici ga usvajaju imitativno u procesu rada na govornom uzorku.
Pristup savladavanju izgovora u okviru govornog obrasca je najučinkovitiji, jer je sasvim u skladu s ulogom koju izgovor ima u govornoj aktivnosti. Učenici shvaćaju da je potrebno znati izgovarati glasove kako bi pravilno govorili i razumjeli govor drugih ljudi.
Vrijednost slušno-izgovornih vještina za govornu aktivnost u njenim glavnim varijantama je nesumnjiva. Povreda fonemske ispravnosti govora, nepravilan dizajn intonacije od strane govornika dovodi do nesporazuma i nerazumijevanja od strane slušatelja.
Međutim, treba napomenuti da slab razvoj ovih vještina ne samo da utječe na prezentaciju informacija od strane govornika, već i otežava razumijevanje tuđeg govora, izgrađenog u skladu s normom izgovora. U tom slučaju ne postoji nužna istovjetnost između govornika (ili prenositelja i slušatelja ili razumijevača) u elementima komunikacije. Zvukovi koji se čuju nisu povezani sa zvučnom bazom samih učenika i stoga za njih nemaju signalnu vrijednost.
Ovladavanje vještinom sluha i izgovora važan je uvjet za učenje čitanja. Glasno čitanje (obrazovna vrsta čitanja) ima iste zahtjeve kao i za govor. Povreda fonemske ispravnosti u procesu čitanja dovodi do istih posljedica kao iu procesu govora: slušatelj prestaje razumjeti
Čitač. Ako je kod glasnog čitanja odnos razvijenosti auditivno-izgovornih vještina očit, onda je kod tihog čitanja, koje je cilj učenja, taj odnos složeniji. Iz psihologije je poznato da je proces čitanja u sebi povezan s unutarnjim govorom, čija je osnova usmeni govor. Istodobno se usmeni govor reorganizira prema mehanizmu i uvelike pojednostavljuje: "cijela njegova značajna kompozicija zamijenjena je novim kratkim signalima." Ovi kratki zamjenski signali nisu normativni, oni su subjektivni. Takvi procesi karakteristični su za unutarnji govor u procesu čitanja na materinjem jeziku. Kako je s unutarnjim govorom na stranom jeziku? Može se pretpostaviti da što je niža razina ovladanosti ovim posjedovanjem, to je karakter tihog čitanja bliži glasnom čitanju. No, u poodmakloj fazi moguća je kvalitativna razlika između tihog i glasnog čitanja. U procesu tihog čitanja na stranom jeziku, subjektivni signali, "samoupute" čitatelja, koje izmiču učitelju, mogu se pojaviti iu unutarnjem govoru. Ove upute nastaju pod utjecajem interferencije materinskog jezika. U tom smislu, simptomatične su poznate činjenice kada ljudi koji su savladali čitanje specijalizirane literature podbacuju u usmenoj implementaciji svojih jezičnih vještina. Dakle, autonomni razvoj tihog čitanja, koji nije povezan s razvojem vještina sluha i izgovora stranog jezika, dovodi do značajnog ograničenja komunikativnog govora jezika, jer prekida vezu između glavnih vrsta govorne aktivnosti.
Dakle, dovoljan stupanj razvoja slušno-izgovornih vještina kod učenika neophodan je uvjet za uspješno formiranje različitih vrsta govorne aktivnosti: usmeni govor (govor i razumijevanje na uho), čitanje (naglas i sami).
1.2. Ciljevi, zadaci i sadržaj nastave izgovorne strane govora
Prema metodi I.L. Bim, podučavanje izgovorne strane govora je ovladavanje slušno-izgovornom stranom govora i čitanja, i to:
- sposobnost slušanja i slušanja, razvoj fonemskog sluha;
- vještina izgovora, tj. ovladavanje artikulacijskom bazom engleskog jezika, dovedeno do automatizma, na načine
intonacija
3) razvoj unutarnjeg govora (unutarnjeg izgovora) kao psihofiziološke osnove vanjskog govora.
U programskim zahtjevima osnovnoškolskog predmeta nastavnik dobiva sljedeće zadatke usmjerene na utvrđivanje izgovora učenika mlađih razreda:
- Formiranje slušno-izgovornih vještina, tj. fonemički - ispravan izgovor svih proučavanih glasova u govornom toku, razumijevanje svih zvukova pri percipiranju govora drugih ljudi;
- Formiranje ritmičko-intonacijskih vještina, tj. intonacijski i ritmički pravilna formulacija govora i razumijevanje govora drugih ljudi, kao i razvoj unutarnjeg govora (unutarnjeg izgovora) kao psihofiziološke osnove vanjskog govora.
Sposobnost izgovora ovisi o sposobnosti slušanja i slušanja. Obje utječu na razvoj unutarnjeg govora, a potonji uvelike određuje razvoj sposobnosti izgovora i vanjskog govora općenito. U prvoj godini studija studenti bi trebali moći:
Izgovor glasova, doveden do automatizma, izolirano kao dio riječi, fraze, u toku govora;
- Kreativno upravljati reprodukcijom zvukova koji nemaju analogije u svom materinjem jeziku;
- Izdvojeno u riječi, frazi, u toku govora, razlikovati zvukove na sluh (i semantičke značajke fonema i nesemantičke značajke govora).
Uz sve navedeno, učenici moraju naučiti dva glavna intonacijska rečenična obrasca: s melodijom koja pada u logici (npr. u potvrdnoj rečenici, upitna rečenica s upitnom riječju itd.) i s melodijom koja raste (upitna). rečenice bez upitne riječi) za izražavanje sumnje, iznenađenja. Naravno, ovi modeli ne pokrivaju svu raznolikost intonacije, ali se, s gledišta načela minimizacije, mogu smatrati, prema I. L. Beamu, dovoljnima za početni stupanj.
Ona vjeruje da bi na kraju tečaja primarne obuke izgovora, učenici trebali biti u stanju ne samo slušati i čuti zvukove u govoru drugih ljudi i savladati izgovor doveden do automatizacije, već i pravilno reproducirati intonaciju jezika. koji se proučava, pri izražavanju različitih emocionalnih nijansi (iznenađenje, tuga, radost,...), kako bi se razlikovala intonacijska struktura fraza proučavanog jezika.
Ako učenik govorom postigne međusobno razumijevanje, onda u osnovi poznaje engleski izgovor.
Stoga je od školaraca potrebno tražiti pravilan izgovor. Riječ je o oslanjanju na principe aproksimacije, tj. o približavanju željenom rezultatu.
Na žalost, mora se reći da pod osnovna škola teško da je moguće postići apsolutno ispravan izgovor blizak govoru izvornog govornika. Ovdje je kriterij normativnosti tzv. razumljivost govora. To znači razumijevanje. Ako učenik govorom postigne međusobno razumijevanje, onda u osnovi poznaje engleski izgovor.
Ciljevi i zadaci poučavanja izgovorne strane govora određuju
njegov sadržaj. Sadržaj nastave engleskog izgovora čine jezične jedinice zadane razine, tj. glasovi, glasovni spojevi, intonome (intonacijski modeli) i govorne jedinice: fraze, posebice, različiti komunikacijski tipovi rečenica i koherentni tekst (uključujući pjesnički), kao i konkretne akcije s tim jedinicama. S jedne strane, to su radnje za njihovu percepciju, rastavljanje i sintezu u cjelovite smislene slike, njihovo čuvanje u pamćenju, s druge strane, njihov izgovor, reprodukcija, proizvodnja.
Općenito se vjeruje da svladavanje engleskog izgovora učenicima ne predstavlja velike poteškoće. Međutim, u školskom okruženju važno je koliko će vremena nastavnik posvetiti tome. Nastavu izgovorne strane govora potrebno je organizirati tako da u vidnom polju nastavnika od prvih koraka rada u osnovna škola postojale bi fonetske pojave koje učenicima zadaju najveće poteškoće.
Obično se svi engleski zvukovi dijele na:
Slično zvukovima ruskog jezika, to jest, bez posebno značajnih razlika, na primjer: [a], [d], [m], [n];
Imajući neke razlike, na primjer: [o], [u], [t];
Imaju velike razlike ili ih potpuno nema u ruskom jeziku.
Može se pretpostaviti da fonetski minimum za osnovne razrede treba obuhvatiti sve glasove i fonetske pojave koji su karakteristični za engleski izgovor i stvaraju određene poteškoće učenicima. Ovo je prije svega:
- dužina i kratkoća samoglasnika, njihova zatvorenost i otvorenost;
- labijalizirani samoglasnici, kao i diftonzi;
- stabilnost artikulacije dugih samoglasnika;
- aspiracija bezvučnih suglasnika;
- prigušeni zvučni suglasnici;
- nedostatak palatalizacije;
- frazni naglasak (nenaglašeni član, negacija) i druge pomoćne riječi;
- naglasak u riječima s rastavljivim i nerazdvojivim prefiksima;
- naglasak u složenicama;
- intonacija upitne rečenice bez upitne riječi;
Rad na svim ovim pojavama predviđen je u važećim nastavno-metodičkim priručnicima za osnovne razrede na engleskom jeziku.
Sumirajući, možemo zaključiti da je glavni zadatak u formiranju fonetskih vještina ovladavanje slušno-izgovornom stranom govora i čitanja te razvoj unutarnjeg govora kao psihofiziološke osnove za vanjski govor, koji će nam pomoći s pjesmicama, rimama. i pjesme na satovima engleskog.
Razmotrivši način poučavanja izgovorne strane govora u I.L. Beam, možemo primijetiti da ciljevi i zadaci treninga određuju njegov sadržaj.
1.3. Tehnologija za podučavanje vještina izgovora
Produktivno posjedovanje fonetske strane govora stranog jezika (izgovor i intonacija) potrebno je za ovladavanje svim vrstama govorne aktivnosti stranog jezika.
Izgovor mlađi učenici usvajaju uglavnom oponašanjem izgovora učitelja, spikera. Glavni materijal za to su brojalice, pjesmice, u kojima se izdvajaju pojedini glasovi, kombinacije zvukova, cijele rečenice i uvježbavaju kroz ponovljena ponavljanja. U nekim slučajevima učitelj daje objašnjenja u vezi s artikulacijom pojedinih glasova, kao i naglasaka i melodija. Posebna pažnja, prema metodi I.L. Beama, posvećuje se fenomenima kao što su dužina i kratkoća, otvorenost i zatvorenost engleskih samoglasnika, aspiracija gluhih suglasnika, nedostatak palatalizacije, naglasak. Izgovor može biti popraćen gestama, izrazima lica, ritmom tapkanja.
U metodologiji N.D. Galskova poznaje tri glavna pristupa podučavanju ovog aspekta jezika. Suvremene metode izgrađene su na eklekticizmu (mehaničkom spoju heterogenih, često suprotstavljenih načela, pogleda, teorija, umjetničkih elemenata itd.) odn. razne opcije kombinacije glavnih odredbi ova dva pristupa.
Pogledajmo pobliže svaki od njih i definirajmo njihove prednosti i nedostatke.
artikulacijski pristup. Glavne teorijske odredbe ovog pristupa razvili su sovjetski lingvisti: I.A. Gruzinskaya i K.M. Kolosov.
Kod učenja suglasnika mora se okrenuti Posebna pažnja za artikulaciju, palatalizaciju i aspiraciju.
Osim dužine i kratkoće, pri radu s glasovima samoglasnika posebnu pozornost treba obratiti na diftonge. Ponekad početnici ne čuju razliku između zvuka samoglasnika i diftonga izvedenog iz njega.
1. Učenje stranog jezika treba započeti produkcijom glasova. A za ovo vam je potreban uvodni tečaj fonetike.
2. Svaki zvuk mora biti posebno pažljivo razrađen.
3. Kako bi se osigurala čistoća izgovora, potrebno je proučiti rad organa artikulacije pri izgovaranju svakog zvuka.
4. Formiranje izgovornih i slušnih vještina ide zasebno.
Odavde su određene glavne faze rada sa zvukom.
1. Orijentacija. Učenici pomno upoznaju položaj u kojem trebaju biti organi artikulacije pri izgovoru glasa.
2. Planiranje. Nakon što su shvatili bit upute, polaznici moraju postaviti svoje artikulacijske organe u pravilan položaj.
3. Artikulacija, odnosno stvarni izgovor zvuka.
4. Učvršćivanje. Nakon što je izgovorio zvuk, potrebno je neko vrijeme držati organe artikulacije u željenom položaju kako bi se bolje zapamtio i fiksirao ovaj položaj.
5. Razvoj zvuka u sustavu fonetskih vježbi, izgrađen uzimajući u obzir i međujezičnu i unutarjezičnu interferenciju. Proučavani zvuk se izgovara u različitim kombinacijama s drugim glasovima, u riječima i frazama (u ovom slučaju se smatra potpuno neobveznim znati značenje izgovorenih riječi).
Nedvojbena zasluga ovog pristupa može se smatrati stvaranjem sustava fonetskih vježbi, uzimajući u obzir moguće smetnje, kao i činjenicu da je formiranje fonetskih vještina po prvi put počelo dobivati zasluženu pozornost. Međutim, ovaj pristup ima značajne nedostatke. Tako je profesor R.K. Minyar-Beloruchev smatra da takvi uvodni fonetski tečajevi početnicima traju nerazumno dugo, a ne daju vještine frekvencijama. Pri prelasku s jednog zvuka na drugi vještina se deautomatizira, što je posebno vidljivo u nastavi ekspresivnog govora. Poučavanje izgovora odvojeno od auditivnih auditivnih vještina također je previše učinkovito danas, kada je cilj učenja formiranje različitih komponenti komunikacijske kompetencije.
Međutim, ovaj pristup danas nije izgubio svoju važnost. To je još uvijek kada radite s određenom publikom.
Široka primjena u nastavnim metodama strani jezici pronašao drugi pristup. Postao je osnova za razvoj mnogih metoda.
akustički pristup. U ovom slučaju naglasak nije na svjesnoj asimilaciji značajki artikulacije, već na slušnoj percepciji govora i njegovoj imitaciji. Asimilacija glasova ne događa se izolirano, već u govornom toku, u govornim strukturama i modelima. Čistoći fonetske vještine u ovom se slučaju ne pridaje velika važnost.
U kontekstu kratkotrajnih tečajeva stranih jezika ovakav pristup u potpunosti opravdava sebe. Za mjesec ili dva polaznik takvih tečajeva mora savladati konverzaciju na nekom jeziku kako bi mogao preživjeti u zemlji jezika koji uči. Sposobnost govora gotovo bez naglaska i sposobnost razumijevanja tečnog govora dio je fonetskih vještina, no gotovo ih je nemoguće pružiti u potpunosti u tako kratkom vremenu. Intenziv daje prednost formiranju slušnih vještina, zbog čega je postotak slušanja u ovoj nastavi tako visok.
Za osnovna škola u svom najčišćem obliku, ovaj pristup nije prikladan. Postotak pogrešaka je prevelik, ponekad neopravdano visok.
Treći pristup u N.D. Galskova je nazvala diferencirani pristup. Uključuje korištenje različitih analizatora za formiranje svih aspekata fonetske vještine. Ovdje se, kao iu akustičnom pristupu, velika pozornost posvećuje slušanju, ali ne samo autentičnom govoru, već i posebno prilagođenom, didaktičkom govoru nastavnika i govornika, audio zapisima. Nije isključena mogućnost objašnjenja načina artikulacije glasova, no za razliku od artikulacijskog pristupa, to se ne događa nužno uz pomoć posebnih pojmova. Prednost se u ovom slučaju daje pristupačnijim i razumljivijim objašnjenjima.
U ovom pristupu, trebalo bi koristiti ne samo akustične, već i grafičke slike. U okviru ovog pristupa velika se pažnja posvećuje tvorbi grafemsko-fonemskih korespondencija, kao i korištenju transkripcije.
Stoga smo razmotrili pristupe poučavanju vještina izgovora. Možemo zaključiti da svaki od pristupa ima svoje prednosti i nedostatke te podjednako zaslužuje svoju pozornost pri podučavanju vještina izgovora.
Predmet:
Metasubjekt:
Osobno:
Pogledajte sadržaj dokumenta
“Plan lekcije “Moja omiljena životinja””
Otvorena lekcija uz korištenje kazališnih aktivnosti.
Okružni seminar za mlade stručnjake.
Općinska formacija "Zakameniy okrug
Općinska ustanova "Zakamensk District Department of Education
Općinsko autonomno društvo obrazovna ustanova
"Srednja škola br. 5 u Zakamensku"
Sažetak lekcije
“Moja omiljena životinja”
Gombozhapova G.Zh.
Učitelj engleskog jezika.
Sažetak lekcije
Klasa: 2 "E"
Predmet: " Moje omiljene životinje” (Moja omiljena životinja)
Cilj: učvršćivanje i ponavljanje pređenog gradiva
Vrsta lekcije: kombinirani.
u obliku: sat-priredba.
Udžbenik: UMK Enjoy English – 2 M.Z.Biboletova, O.A.Denisenko, N.N.Trubaneva. Izdavačka kuća Naslov
Zadaci:
obrazovni: formirati opće obrazovne vještine i sposobnosti sposobnost uspoređivanja, pričanja o sebi i drugima, generaliziranja, zaključivanja, analize
razvoj: razvijati komunikacijske vještine suradnje s drugim učenicima, usavršavati vještinu izgovora naučenih riječi;
obrazovni: jačati osjećaj prijateljstva, druženja, njegovati poštovanje jednih prema drugima, prema drugima.
Planirani obrazovni rezultati:
Predmet: Formiranje gramatičkih i leksičkih vještina, svladavanje sposobnosti govorenja o sebi pomoću proučavanih govornih obrazaca, poboljšanje vještina izgovora i vještina čitanja iz transkripcije. Usavršiti vještinu sposobnosti vođenja dijaloga-ispitivanja. Poboljšanje vještina izgovora
Metasubjekt: Razvoj obrazovnih vještina (općeobrazovnih i posebnih): racionalno korištenje vlastitog rada, razvoj sposobnosti rješavanja govorno-misaonih problema: korelacija, formuliranje zaključaka, komunikacijske vještine; razvoj mentalnih procesa i funkcija: pozornost, pamćenje, mišljenje.
Osobno: Formiranje potrebe za poštivanjem pravila pristojnog ponašanja i kulture govora, korištenje čarobnih riječi; odgoj etičkih osjećaja: dobre volje, susretljivosti; odgoj discipline, dosljednosti i ustrajnosti u izvršavanju obrazovnih zadataka, formiranje elementarnih predodžbi o ulozi znanja u ljudskom životu;
Oblici rada učenika: kolektivno, u parovima, frontalni rad
Metode: reproduktivni, eksplanatorni i ilustrativni.
Oprema:
za učitelja: osobno računalo, pozornice, maske, slike životinja
Obrazovni online resursi:
www. studija. hr
Tijekom nastave
| Cilj pozornici | Korištene metode, tehnike, oblici | Formirana UUD | Rezultat interakcije (suradnje) |
||||||||||||
| Aktivnost nastavnika | Aktivnosti učenika |
||||||||||||||
| ja Motivacijski – uvodni dio |
|||||||||||||||
| Uvođenje u atmosferu komunikacije na stranom jeziku. Uključite učenike na početku lekcije. Pružanje motivacije aktivnosti učenja Fonetska obrada glasova. | 1. pozdrav . A) Pozdrav od učiteljice Danas idemo u kazalište bajki na vrlo zanimljivu predstavu, pa su vam potrebne karte (Nastavnik dijeli ulaznice učenicima koji provjeravaju svoje karte). U kazalištu su uvijek tri zvona prije predstave. Prvo zvono nam je već zazvonilo i mi vrijeme je za predstavu. Učenici ulaze u dvoranu U ) Glazbeni pozdrav. Pozdravimo glumce koji će nam pokazati svoju predstavu, jedni druge i naravno naše goste. 2. Priopćavanje svrhe lekcije. Danas u našem kazalištu nećete gledati samo predstavu, već ćete biti i na audiciji za različite uloge. Dok se glumci pripremaju za nastup, mi ćemo se pripremati i za audiciju. A danas ću biti vaš direktor. 3.Fonetsko zagrijavanje Svako kazalište ima orkestar. Znate li što je orkestar? U našem kazalištu postoji neobičan orkestar Sada ćemo prikazati glazbene instrumente. Klavir Da čujemo kako zvuči naš orkestar. | Odgovorite na učiteljev pozdrav. Sudjelujte u dijalogu. | Prednji rad. | Osobno: formiranje interesa (motivacije) za učenje, sposobnost prilagodbe teškim situacijama. Komunikativan: na sudjelovati u dijalogu; slušati i razumjeti druge. | Odnos poštovanja prema nastavniku, jedni prema drugima, prema prisutnima Priprema za rad u učionici |
||||||||||
| II Operativno – spoznajni dio |
|||||||||||||||
| Vježbanje učenika u postavljanju pitanja. Razvoj dijaloškog govora učenika. Rad na osposobljavanju učenika za monološki govor Promjena aktivnosti za oslobađanje od stresa, očuvanje zdravlja | 1 .Meni kao redatelju jako je zanimljivo upoznati svoje buduće glumce. I koja biste pitanja postavili da se upoznate. Postavljati pitanja. Suočite se jedno s drugim i odigrajte dijalog 2. Glumci igraju različite uloge u kazalištu. Ne samo ljudi, nego i životinje. Koje se životinje mogu vidjeti na pozornici. Što životinje limenka vas vidjeti? ( na ekranu sa slikom životinja) Kako puno životinje limenka vas vidjeti? 3 A sada ćeš biti na audiciji za našu buduću izvedbu, za uloge različitih životinja. (učenici biraju životinju i govore o sebi) reći nas oko vas. 4. akcijski vrijeme Vodi fizičku sesiju. A ) Pogledaj pticu Ona nam daje primjer Da približim nebo Radite gore i radite dolje B) mačka je dotrčala želi dati savjet pa kako da ti postanem fleksibilan nagnite se lijevo i desno B) igra pažnje – Volim trčati gradom u trapericama u boji ... (plava) - Za ručak smo dobili rajčice u boji ... - Limun, kad je zreo, nosi koricu boje... - Zelena mandarina nosi kožu boje ... - Crna osoba na engleskom će biti ... Ne zaboravite ujutro oprati zube... - A medvjed je smiješan, smiješan nosi šareni kaput ... 5. Dakle, glumci su spremni za nastup. Zazvonilo je treće zvono. Pogledajmo kako glume pravi glumci. Dakle, priča "Fly-Tsokotuha" ( uprizorenje bajke Mukha-Tsokotuha 4. razred) 6 .Puno smo se pripremali. Pokušajmo sada uprizoriti vlastitu bajku, a ovo je bajka "Teremok" Sada ćemo imati prvu probu. Ali prvo, naučimo neke nove riječi. Tko živi u kući? živim u kući. | Postavljaju pitanja. Odglumi dijalog „Uvod“. Imenuju životinje. Mogu vidjeti mačku. Mačka je crna. Broji životinje. Razgovaraju o životinji: tko je, dob, boja, što može) Ja sam mačka. Moje ime je Pam, imam sedam godina. Mogu trčati. Ne znam plesati. ja imati dobio a olovka. ja am crno. Izvodite vježbe u zagrijavanju, naučite vokabular. Pogodite zagonetke, zapamtite boje na engleskom, Ponovite naziv cvijeća i rečenični model: Učenici gledaju priču. Biraju uloge.I zajedno s učiteljicom igraju bajku. Ponoviti sve leksičke jedinice i govorne obrasce. | Individualno, frontalno Pojedinac. Prikupiti., Aktivnost igre Pojedinac. | Komunikativni: sudjelovati u dijalogu; slušati i razumjeti druge cijeniti i prihvaćati sljedeće osnovne vrijednosti: "dobro", prijateljski stav drugim sudionicima u obrazovnim i igračkim aktivnostima na temelju etičkih standarda; Kognitivni: odgovarati na jednostavna pitanja učitelja, sam postavljati jednostavna pitanja, pronaći potrebne informacije u udžbeniku; promatrati i donositi jednostavne zaključke; razvijati jezične sposobnosti nagađanja (temeljene na ilustrativnoj jasnoći); Predmet: voditi i održavati elementarni dijalog, razumjeti govor učitelja i drugova u lekciji; prepoznati najpoznatije likove engleske dječje književnosti i popularnih književnih djela za djecu, najpopularnije dječje TV emisije i njihove likove u zemljama proučavanog jezika, kao i animirane filmove i njihove likove. Komunikativan: konstrukcija iskaza u skladu s komunikacijskim zadaćama (sa i bez oslonaca); izraziti svoje stajalište, formulirati svoje misli u usmenom i pisanom govoru; Regulatorno: korelirati urađeni zadatak s modelom koji je predložio nastavnik. | Odigravanje dijaloga. Ponavljanje pjesme, emocionalno raspoloženje. Sastavljanje dijaloga Opuštanje. Riješene zagonetke, naučeno gradivo (boje) Asimilacija znanja o strukturama . |
||||||||||
| III Reflektivno – evaluacijski |
|||||||||||||||
| Ukratko, formiranje osobne odgovornosti za rezultate aktivnosti | 1 Jeste li uživali biti glumac? Što mislite, što je profesija glumac? Zašto? Tko od vas sanja da bude glumac ili glumica? Za što možete pohvaliti sebe i jedni druge. Sažima. Sjajno ste radili na satu. - Lekcija je gotova. Doviđenja. vidimo se sutra. (Lekcija gotova. Doviđenja. Vidimo se sutra) | Objasnite njihov odnos prema glumi. sudjelovati u grupnoj raspravi Ocjenjuju svoj rad i rad drugih učenika. Pozdravi se s učiteljem, s gostima. | Grupna rasprava | Osobno: ovladavanje osobnim značenjem učenja, želja za učenjem, formiranje interesa (motivacije) za učenje, adekvatno razumijevanje razloga uspjeha/neuspjeha u učenju Regulatorno: Ocjena Vašeg rada prema sljedećim parametrima: lako izvedivo, bilo je poteškoća u izvedbi; kod kuće odrediti gradivo za ponavljanje | Refleksija, pronalaženje razloga uspjeha/neuspjeha, pamćenje nove fraze, određivanje uloge FL u ljudskom životu, usmjerenje prema budućnosti. | ||||||||||
Javni sat.
Formiranje fonetskih (slušno-izgovornih) vještina: postavljanje, ispravljanje, usavršavanje
Fonetske (ili slušno-izgovorne) vještine povezane su sa zvučnim govorom, s oralnim vrstama govorne aktivnosti (slušanje i govor) i strukturno su podijeljene u dvije skupine: slušne i izgovorne vještine. Takva je podjela prilično uvjetna: s jedne strane, nemoguće je postići ispravan izgovor bez razvoja slušnih vještina, as druge strane, formiranje govornog sluha bit će uspješnije ako se provodi paralelno s učenjem izgovora. Stoga metodičari obično govore o formiranju neslušnih i izgovornih, slušno-izgovornih vještina. Paralelno formiranje slušnih i izgovornih vještina u potpunosti je u skladu s načelom složenosti u poučavanju vrsta govorne aktivnosti.
Mnogi nastavnici pripremnih odjela smatraju potrebnim proučavati fonetiku samo prvih nekoliko tjedana, a zatim se prebaciti na formiranje leksičkih i gramatičkih vještina i samo se povremeno okrenuti fonetici. Kao rezultat toga, razina formiranja fonetskih vještina kod većine stranih učenika ostavlja mnogo za poželjeti. Razlog ovakvoj situaciji je taj što je formiranje ovih vještina vjerojatno najdugotrajniji proces u podučavanju stranog jezika. Formiranje prihvatljivih vještina izgovora stranog jezika uz redovitu nastavu jezika obično traje najmanje dvije godine. U isto vrijeme nego stariji čovjek, teže mu je obnoviti svoju artikulacijsku bazu i potrebno mu je više vremena za svladavanje vještina izgovora stranih jezika.
Zato bi se formiranje i razvoj fonetskih vještina trebalo odvijati tijekom cijelog razdoblja studija na pripremnom fakultetu: u koncentriranijem obliku u početnim stupnjevima obrazovanja i najmanje jedan sat tjedno u sljedećim stupnjevima. Posebna važnost rada na fonetici u prvim danima obuke je zbog specifičnosti ovog aspekta jezika: prije učenja riječi i gramatike, prije učenja stvaranja i razumijevanja tuđeg govora na sluh, potrebno je savladati fonetski jezik. sredstva jezika.
Sva se nastava fonetike na pripremnom fakultetu može podijeliti u dva velika dijela: uvodni tečaj i popratni tečaj. Cilj uvodni tečaj- postaviti temelje govornog sluha i izgovora. Obično je dizajniran za 7-10 dana treninga. U isto vrijeme, studenti svladavaju ne samo fonetski aspekt jezika: uče riječi i gramatiku, asimiliraju govorne obrasce koji im omogućuju da počnu komunicirati na ruskom od prvih dana obuke. Zato udžbenici ruskog jezika namijenjeni studentima pripremnog fakulteta obično ne započinju s uvodnim tečajem fonetike, već s uvodnim tečajem jezika, koji postavlja temelje na području ne samo fonetike, već i gramatike i vokabulara. Međutim, u samim početnim fazama učenja, uvođenje vokabulara i gramatike još uvijek je određeno fonetskim aspektom. Da, uvod. gramatička tema « Plural imenice" moguće je samo nakon proučavanja glasova [i] i [s].
Postoje dva načina za izradu uvodnog tečaja. U nacionalno orijentiranim udžbenicima redoslijed proučavanja fonetskih pojava može se odrediti podacima koji uspoređuju materinji jezik učenika i jezik koji se uči. U ovom slučaju znanstvenici utvrđuju sličnosti i razlike između fonetskih fenomena ruskog jezika i materinjeg jezika učenika i donose zaključak o tome koje će gradivo biti lakše, a koje teže savladati. Zatim se fonetski materijal slaže prema rastućoj težini. Na primjer, u španjolskom jeziku postoji zvuk blizak ruskom [x], ali nema zvuka [zh]. Sukladno tome, kako bi se osiguralo postupno povećanje poteškoća, u udžbeniku za učenike španjolskog govornog područja glas [g] kao teži bit će uveden iza glasa [x]. Na francuskom, naprotiv, postoji zvuk blizak ruskom [g], a nema zvuka [x]. U udžbeniku namijenjenom učenicima francuskog govornog područja prvo će se uvesti ruski glas [g], a nakon njega glas [x].
U udžbenicima općeg tipa, uvodni tečaj izgrađen je bez uzimanja u obzir materinjeg jezika učenika. U ovom slučaju slijed uvođenja fonetske građe određen je specifičnostima ruski fonetski sustav.
Uvodni tečajevi uvijek počinju radom na glasovima samoglasnika, budući da su to glasovi najživlji za percepciju, mogu se crtati, lako međusobno uspoređivati, koristeći samoglasnike lako je skrenuti pozornost učenika na pokrete organa govora aparat. Nakon samoglasnika, prelazi se na tvrde suglasnike, zatim se uvode složeniji glasovi (meki suglasnici, afrikate). Od izoliranih glasova i slogova, oni sukcesivno prelaze na riječi i rečenice.
U fazi uvođenja novog zvuka učenici slušaju zvučni obrazac i učiteljeva objašnjenja, izgovaraju taj obrazac prvo u sebi, a zatim naglas i pokušavaju zapamtiti položaj organa govornog aparata. Učenici reproduciraju proučavani zvuk u izoliranom položaju iu kombinaciji s drugim zvukovima, upoznaju se s njegovim rukopisnim i tiskanim slikama, zapisuju slovo koje odgovara tom zvuku.
Kada objašnjavaju izgovor zvuka, učitelji često koriste primanje podrške na uočljivim trenucima artikulacije Perceptibilni momenti artikulacije su položaji organa govora koji se mogu promatrati, osjetiti, osjetiti i, prema tome, kontrolirati. Tu spadaju položaj vrha jezika (gore-dolje), pokret cijelog jezika (naprijed-natrag), napetost jezika, mjesto luka ili razmaka (ako ih čini prednji dio jezika). jezik), oblik usana (ispružene prema naprijed, razvučene u stranu, zaobljene), otvor usne šupljine (razmak između gornjih i donjih zuba), rad glasnica (prisutnost ili odsutnost vibracije), priroda strujanja zraka (toplo ili hladno, usko ili široko), njegove jačine i smjera (do neba, do alveola, do nižih zuba). Dakle, pri postavljanju zvuka [w], opipljivi momenti artikulacije su položaj jezika (jezik je povučen unatrag, vrh mu je podignut prema gore), oblik usana (ispružene prema naprijed i zaobljene), rad glasnice (nedostatak vibracija), priroda zračne struje (zračna struja je topla, usmjerena prema nebu). Najprikladnije je učenicima prezentirati objašnjenje artikulacije glasova na njihovom materinjem jeziku ili jeziku posredniku, međutim, ako se to pokaže nemogućim, učitelji uvode zvukove, prateći ih demonstracijom shema govornog aparata. , tražeći od učenika da ponove one pokrete koji se vizualno percipiraju.
Treba imati na umu da nisu svi pokreti govornog aparata opipljivi. Neke od njih je teško, pa čak i nemoguće osjetiti i kontrolirati. Osim toga, kao što je navedeno u prethodnom odlomku, u nekim slučajevima nastavnik ne može učenicima objasniti na jeziku koji poznaju koji pokreti govornog aparata stvaraju zvuk. U ovom slučaju pomažu pomoćni zvukovi, to jest zvukovi koji u svom sastavu imaju iste pokrete kao i novi zvuk, te u skladu s tim olakšavaju njegovu proizvodnju. Dakle, pri izgovoru [w] stražnji dio stražnjeg dijela jezika se podiže, ali to je neprimjetan pokret. Da biste ga pozvali, koristite suglasnike [x, r] i samoglasnike [y, o], koji se izgovaraju kao [w], s podignutim stražnjim dijelom jezika. Napeti izgovor kombinacija zvukova [kshu], [shu], [ksho], [khsho], [wushu], [osho] pomoći će podići ovaj dio jezika. To je ono što je prihvaćanje korištenja zvukova-pomoćnika.
Zvukovi slične artikulacije također pomažu u produkciji suglasnika koji se razlikuju po gluhoći/zvučnosti. Na primjer, u arapskom, kao iu ruskom, postoje parovi suglasnika [t] - [d] i [s] - [h], ali ne postoje parovi [p] - [b], [f] u ruskom - - [c], [w] -- [g], budući da u arapskom nema glasova [p], [c], [g]. Prilikom inscenacije ovih glasova u arapskoj publici, nastavnik objašnjava učenicima da je razlika u izgovoru [p] - [b], [f] - [c], [w] -: [g] ista kao u izgovoru [ t] - [d] i [s] - [h]. Ponekad u iste svrhe koriste glasove koje su učenici učili u srednjoj školi na nastavi stranog jezika. Dakle, učenici iz arapskih zemalja obično uče francuski ili engleski u školi. U engleskom jeziku postoje glasovi [p], [v], au francuskom - [p], [v], [g] približno iste artikulacije kao u ruskom. U ovom slučaju dopuštamo i upotrebu pomoćnih zvukova na temelju analogije zvukova.
Pomaže učeniku da razumije strukturu zvuka kada se zvuk izgovara previše jasno, pokreti se izvode napeto, s velikim naporom. Pritom je sva pažnja učenika usmjerena na rad govornih organa. Prvo se zvuk izgovara u sebi, a zatim slijedi faza glasnog izgovora.
Stavljanje izgovora glasova u izolirani položaj i V slogova, prijeđite na rad na izgovoru riječi koje se sastoje od ovih glasova. Istodobno se obraća pozornost na mjesto naglaska u riječi, na kvalitetu glasova samoglasnika u naglašenim i nenaglašenim slogovima, na kvalitetu suglasnika ovisno o položaju u riječi, posebno na zakone omamljivanja i zvučnost suglasnika.
Počinju s postavljanjem izgovora riječi, obično s jednosložnim riječima. (on, tamo, kuća, prijatelj), budući da je na njima najlakše razraditi napetost i trajanje vokala u naglašenom slogu. Zatim se prelazi na dvosložne i trosložne riječi, a posebnu pozornost posvećuje usvajanju ritmičkog modela riječi koji u apstraktnom obliku pokazuje broj slogova u riječi i mjesto naglaska. Obično se prikazuje izmjenom velikih i malih slova (taTATA) ili shematski (__ "_). Mnogi metodici vjeruju da učenje ritmičkih uzoraka riječi pomaže ritam tapkanja(nekad jače, a zatim tiše) i glasniji izgovor naglašenih slogova, A nenaglašeno tiši.
Lakoća izgovora glasa u riječi ovisi o njegovom položaju u riječi, pa rad na glasu počinje u najpovoljnijem položaju za izgovor, a zatim se sukcesivno prelazi na teže položaje. Ovaj tzv recepcija uporabe povoljnog fonetskog položaja. Za gluhe suglasnike najpovoljniji fonetski položaj bit će početni naglašeni slog, za zvučne - položaj između samoglasnika, od kojih je prvi naglašen, za meke suglasnike - položaj između samoglasnika, od kojih je prvi naglašen [i].
Opet, pomaže shvatiti značajke izgovaranja zvuka u sastavu riječi. pretjerivanje u artikulaciji, kad se riječ izgovori jasnije nego inače. Tako, primjerice, učenici kojima je španjolski materinji jezik, pri izgovoru okluzivnih zvučnih suglasnika [b], [d], [d] u sredini i na kraju riječi često ih zamjenjuju odgovarajućim frikativnim zvučnim suglasnicima, [b] , [y]: doro [y] a, po [y] o [b] a, zbirka [B] spremanje. Tehnika pretjerane artikulacije omogućuje učenicima da shvate da pri izgovoru tih glasova u bilo kojem fonetskom položaju uvijek postoji zastoj. Pretjeranost u artikulaciji često prati usporavanje brzine izgovaranja riječi.
Spor izgovor riječi pomaže učeniku da analizira glasove koji su u njoj uključeni i da ih pravilno izgovori.
Za mnoge strane studente posebno je težak izgovor suglasničkih skupina u riječi. U ruskom jeziku postoje spojevi dvaju suglasnika (WHO), tri (zemlja),četiri (lijek) pa čak i pet (ostati budan). Pri izgovoru takvih skupina suglasnika stranci ponekad ubacuju reducirane samoglasnike: sastanak[fisytyrecha]. Da biste uklonili ovu pojavu, način ubrzavanja tempa izgovora slona: učenike se potiče da brzo izgovaraju slogove [tra], [stra], [fetra], [stray], [fetre] itd. Još jedna tipična pogreška koju strani studenti čine pri izgovoru suglasničke skupine je izbacivanje suglasnika. Da, prijevoznici španjolski ponekad reci riječ student kao [učenik], i riječ digni se kako [ustati]. Pomoć pri otklanjanju ove pogreške tehnike za usporavanje tempa izgovora riječi I pretjerivanje artikulacije.
Na tečaju ruskog jezika na pripremnom fakultetu strani studenti već prvog dana nastave uče izgovarati ne samo pojedinačne glasove, slogove, riječi, već i cijele rečenice. U radu na rečenici dva se aspekta pokazuju najvažnijima: kontinuirani izgovor riječi i pravilna intonacija. Pri izgovaranju ruskih rečenica strani studenti obično čine sljedeće pogreške:
Središte intonacijske strukture nalazi se na pogrešnoj riječi, zbog čega se mijenja značenje rečenice, na primjer: ja položio ispit umjesto prošao samispit ili Jučer si bioV kazalište? umjesto jučer tibili u kazalištu?
Snižavanje tona umjesto povisivanja u središtu intonacijske strukture i obrnuto, npr.: Ovo je Anton umjesto Je li to Anton?
Odsutnost smanjenja tona na kraju rečenice (intonacija potpunosti).
Nedostatak stopljenosti izgovora riječi.
a) izgovor svih dijelova intonacijske strukture različitom glasnoćom: predsrednji dio normalnim glasom, središnji dio - glasno, postsrednji dio - vrlo tiho;
b) korištenje pokreta rukama: nastavnik rukom pokazuje promjenu tona, učenici za njim ponavljaju taj pokret i izgovaraju rečenicu prvo u sebi, a zatim naglas;
c) postupno razvijanje intonacijske strukture (IK): prvo se kretanje tona (povišenje ili snižavanje glasa) postavlja u središte intonacijske strukture, zatim učenici uče izgovor središta i pred- središnji dio u IC-1 (intonacija izjavne rečenice) ili središnji i postsrednji dio u IC-3 (intonacija upitne rečenice bez upitne riječi), a potom uče izgovarati cjelokupni intonacijski sklop u cjelini. .
Nakon što učenici upoznaju značajke izgovora glasa, sloga, riječi ili rečenice, započinje sljedeća faza rada na fonetici - slušanje i izgovaranje proučavanih pojava jezika u procesu izvođenja fonetskih vježbi. Uz fonetske vještine, formiraju se tehničke vještine čitanja i pisanja, što dovodi do uspostavljanja u svijesti učenika jakih asocijativnih veza između usmenih i pisanih oblika govora: između glasova i slova, slušnih i grafičkih slika riječi i fraza, intonacije. i interpunkcija rečenica.
Fonetske vježbe obično se grade u sljedećem slijedu:
1) promatranje (auditivno i vizualno) cjeline koja se proučava bez ponavljanja uzorka radi stvaranja njezine slušne slike i artikulacijskog stava (uključuje i vježbe za razlikovanje cjeline koja se proučava);
2) slušanje, ponavljanje i ispravljanje, najprije uz vidnu potporu za artikulaciju ili pisane znakove, zatim bez vizualne potpore (vježbe oponašanja);
3) nezavisna odgođena reprodukcija. Evo primjera zadataka za auditivne i imitacijske vježbe:
1. Slušanje i razlikovanje glasova, slogova, ritmičkih obrazaca riječi, intonacijskih struktura.
-- Slušajte zvukove (slogove, riječi, rečenice, tekst).
-- Slušajte slogove i napišite 1 ili 2. Uzorak: [sa - sa] - 1; [sa - tsa] - 2.
-- Poslušajte riječi i napišite 1 ako čujete glas [ts] ili 2 ako čujete glas [s].
Uzorak: sir - 2, cirkus - 1.
-- Poslušajte riječi, odredite broj ritmičkog uzorka:
Uzorak: karta - 1, biljka - 2.
-- Slušajte riječi, čitajte, stavljajte naglasak.
-- Poslušajte riječi i napišite (izgovorite) njihove ritmičke obrasce.
-- Poslušajte rečenice, rukom pokažite kretanje tona.
--Poslušajte rečenice i stavite znak /. / ako je poruka, ili /?/ ako je pitanje.
Primjer: Je li ovo Ivan? --/?/Ovo je Ivan. --/. /
-- Poslušajte pitanja i odgovorite prema modelu: Uzorak: -- ti napisao pismo?
Da, napisao sam.
Napisao si pismo?
Da, pismo.
Jeste li napisali pismo?
2. Slušanje i ponavljanje glasova, slogova, riječi, rečenica.
-- Slušajte, čitajte, ponavljajte u sebi.
-- Slušajte, čitajte, ponavljajte naglas.
-- Slušaj, ponavljaj u sebi.
-- Slušajte, ponovite naglas.
3. Uspostavljanje korespondencije između zvučnih i pisanih oblika govora.
-- Citati naglas.
-- Slušajte, pišite.
Od vježbi jezičnog tipa, pri kojima se pozornost učenika usmjerava na proučavanu fonetsku pojavu, prelazi se na uvjetno komunikacijske vježbe. Prilikom pijenja takvih vježbi studentima se daje stav za izvođenje. bilo koja govorna radnja u skladu s predloženom situacijom: pitati o nečemu, pružiti informacije, zatražiti od predmeta da nešto učini, itd. Drugim riječima, glavna pozornost učenika prebacuje se s oblika govora na njegov sadržaj. Na primjer, u učionici možete predložiti sljedeću situaciju: Gledali ste novi film i želite znati je li vaš prijatelj gledao ovaj film ili nije. Pitaj ga o tome. Dok radi ovu vježbu, učenik treba postaviti općenito pitanje s odgovarajućom intonacijom: Kumar, jesi li gledao ovaj film?- ali u isto vrijeme glavna pozornost učenika bit će usmjerena ne na stranu izgovora, već na sadržaj rečenice. Ova se vježba može nastaviti ako se ovaj mikrodijalog predstavi kao uzorak govora. Tako npr. učenike možda neće zanimati film, već knjiga koju je netko pročitao, predstava koju je netko gledao itd.
Fonetske se vještine usavršavaju kada učenici izvode: a) jezične i uvjetne komunikacijske vježbe usmjerene na razradu nove fonetske pojave; b) jezične i uvjetno komunikacijske vježbe usmjerene na uvježbavanje vokabulara i gramatike; c) komunikacijske vježbe koje razvijaju vještine slušanja i govora.
Popratni tečaj fonetike(za ispravak i usavršavanje) izvodi se nakon uvodnog tečaja paralelno s nastavom glavnog jezika. Za razliku od uvodnog tečaja, ovdje je odabir fonetske građe u potpunosti određen proučavanim vokabularom i gramatikom.
fonetika učenje stranih studenata
Postoje dvije mogućnosti organiziranja popratnog tečaja. U prvom slučaju planira se i izvodi jedan sat tjedno posvećen samo fonetici. Tako je uobičajeno raditi s budućim studentima filologije. U drugom slučaju, 5-10 minuta se izdvaja za fonetski rad na svakoj lekciji (to je tzv. fonetska vježba). Fonetske vježbe najbolje je izvoditi na početku lekcije: pomaže učenicima da se prebace na ruski, osigurava da se slušni i artikulacijski aparat prilagodi ruskom izgovoru i omogućuje vam uklanjanje fonetskih poteškoća novog leksičkog i gramatičkog materijala. Ova opcija organiziranja popratnog kolegija obično se odvija kod nastave budućih studenata nefilologa.
Prilikom odabira materijala za fonetsko punjenje tijekom ispravka, nastavnik analizira riječi i gramatiku koja će biti uvedena u ovom satu, te odabire malu količinu materijala (jednu ili dvije fonetske pojave), koji učenicima mogu predstavljati poteškoće. Zatim smišlja vježbe, tekstove za diktat i čitanje naglas. Oblici rada u popratnom i uvodnom kolegiju su isti, ali u popratnom kolegiju rad s tekstom zauzima veće mjesto (slušanje teksta, pisanje diktata, intonacijsko označavanje, čitanje naglas i dr.). Tijekom fonetskih vježbi učenici mogu izgovarati (zborno ili svaki zasebno) unaprijed naučene poslovice, izreke, brzalice, kratke pjesme i prozne odlomke, pjevati pjesme. Preporučljivo je analizirati i naučiti poslovice i izreke kada ponavljate bilo koji teški zvuk, na primjer:
[i] -- Prijateljstvo je prijateljstvo, a služba je služba.
Tipične pogreške učenika finske i estonske nacionalnosti su nerazlikovanje zvukova sh I S. Estonci su zbunjeni i I h ( na estonskom i I sh karakteristično samo za posuđene riječi, slično ruskom f, koji se javlja samo u riječima stranog porijekla Tipičan primjer za ruski jezik može se naći u djelu Puškina. U pjesmi "Kroz valovite magle ..." nema nijednog slova f, nema ga ni u velikoj pjesmi "Pjesma proročkog Olega". A u pjesmi "Poltava" samo su tri f u riječima lik, anatema, flota., Usput, f a Estonci imaju samo u posuđenicama) . Za Za Estonce je također karakterističan izgovor dugih samoglasnika (koji, kada se pišu, trebaju biti napisani s dva slova u nizu - aa umjesto A, oo umjesto O itd.), što je tipično za norme estonskog jezika. Osim toga, slobodno preuređuju riječi u rečenicama. I to također odgovara normama njihovog materinjeg jezika. Primjer - Makdisin eile kinos - Jučer sam išao u kino. Eile kdisin mina kinos - Jučer sam bio u kinu. Kod konstruiranja rečenice takva je pogreška također karakteristična - počinjem pisati (buduće vrijeme kod Estonaca često se formira dodavanjem glagola hakkama - započeti). Također, Estonci i Finci griješe u određivanju roda imenice (u estonskom i finskom ne postoji pojam roda).
Mađarski učenici (mađarski jezik je također dio ugro-finske skupine) često brkaju zvuk sh na ruskom sa svojom mekom sh, netipično za Ruse. Osim toga, prema normama vlastitog jezika, obično stavljaju naglasak na prvi slog. Za one koji nisu upoznati s mađarskim pismom najneobičnije su sljedeće korespondencije: gy> d, ly> th, s> sh, sz> sa, Z s> f. U rečenicama mogu staviti objekt između subjekta i predikata ( Student izvodi vježbu umjesto odgovarajućeg normaliziranog ruskog Student radi vježbu).
Stalna pozornost nastavnika na fonetsku stranu govora učenika, ispravljanje pogrešaka tijekom vježbi dovodi do činjenice da sami učenici počinju pratiti svoj izgovor i pokušavaju govoriti ruski bez fonetskih pogrešaka. Formiranje samokontrole olakšava se snimanjem govora učenika s naknadnim slušanjem, kontrolnim čitanjem tekstova u razredu i samoispravljanjem pogrešnog izgovora učenika.
Poseban aspekt rada u popratnom kolegiju fonetike vezan je za razlikovanje proučavanih ruskih glasova. Navedimo kao primjer niz vježbi usmjerenih na razlikovanje glasova [w] i [s]. Ove vježbe korisne su u podučavanju ruskog izgovora izvornim govornicima španjolskog, finskog, estonskog, novogrčkog, vijetnamskog i nekih drugih jezika.
Primjer vježbe
1. Naše smo mi, tvoje si ti, što je sto, nož je nos.
2. Lijep nos. - Oštar nož. Kod kuće nas nisu zatekli. -- Naš sin. Sto rubalja. -- Što radiš? - pita Sasha. - Napiši riječi. Vaš sin. -- Kako se zoveš?
3. Lisica vidi sir - Lisica je bila zarobljena sirom.
Varalica prilazi stablu na vrhovima prstiju; On maše repom, ne skida pogleda s Vrane I tako slatko govori, malo odahnuvši: “Draga, kako je lijepa! Pa, kakav vrat, kakve oči! Pričati, tako, jel, bajke! Kakvo perje! kakva čarapa! I, naravno, mora postojati anđeoski glas!
(I. Kr.)
Ako se svađate, to je tako hrabro, Ako kažnjavate, onda je to za razlog, Ako praštate, onda svim srcem, Ako se gostite, onda se gostite s planinom!
(L.K.T.)
Vjeruje se da nakon početne faze učenici uglavnom imaju formirane vještine sluha i izgovora. Međutim, u stvarnosti se ispostavlja da neki zvukovi nisu ni postavljeni, ne postoji automatizacija vještina pravilnog izgovora riječi s ispravan naglasak, neruska intonacija karakterizira usmeni govor i tekstove za čitanje. Stoga ovladavanje artikulacijskom bazom ruskog jezika u području riječi, sintagme i fraze, ovladavanje tehnikom tečnog i izražajnog govora i čitanja zahtijeva daljnje usavršavanje i automatizaciju. Osim toga, zadatak je prevladati već postojeći nepravilan izgovor, koji stvara naglasak u ruskom govoru stranih studenata.
U uvjetima jezičnog okruženja naglasak u izgovoru toliko se “nadoknađuje” govornom redundantnošću da govornik s naglaskom stječe dojam apsolutne učinkovitosti govornog čina u smislu njegova utjecaja na sugovornika. Takvi trenuci kod stranog studenta jačaju lažan osjećaj zadovoljstva jer ga se u govornoj situaciji shvaća i percipira kao ravnopravnog. Stoga učenik gubi poticaj za učenje jezika općenito, a posebno njegove izgovorne strane.
U ovoj se fazi reakcija semantičkog programa odvija bez ikakve napetosti: osnovne vještine formuliranja iskaza su automatizirane, a pozornost se prebacuje na sadržajni plan, tako da ispravljanje netočnih vještina učenici doživljavaju kao interno nemotivirano. djelovanje koje ometa rad misli. Iz psihologije je poznato da je vještina inhibirana voljnom pažnjom na izvođenje radnji, uslijed čega dolazi do privremene deautomatizacije vještina: radnje se počinju izvoditi sporije, neizvjesnije. Da bi se uklonila takva psihološka inhibicija, potrebno je izgraditi korektivni tečaj fonetike na drugačiji način, koji uključuje prilično informativan i kulturno zasićen obrazovni materijal, što povećava interes studenata i ima važnu ulogu u razvoju govorne kulture studenata stranih filologija.
Jednako je važno pri izradi popravnog tečaja ruske fonetike za završnu fazu podučavanja stranih studenata, koja se može dogoditi tijekom stažiranja u zemlji jezika koji se studira, koristiti psihološke karakteristike učenika (dob, utvrđene vještine izgovora materinji jezik), kako biste im dali priliku analizirati, usporediti i vidjeti rezultate vašeg izgovora.
Metodološki koncept poučavanja ruskog izgovora koji se temelji na psihološkoj teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji i pojmova rješava ovaj problem. Bit ovog metodičkog koncepta je da teorija (objašnjenje, demonstracija) treba pružiti generaliziranu i maksimalno potpunu orijentaciju u fonetskom materijalu, nakon čega slijedi organizacija fazne asimilacije prema strogo utvrđenom akcijskom planu, koji ima četiri faze formiranja radnje. :
tvorba radnje u materijalnom ili materijaliziranom obliku;
formiranje radnje u glasnom govoru bez izravnog oslanjanja na dijagrame, tablice, zapise;
formiranje radnje u vanjskom govoru o sebi;
formiranje radnje u unutarnjem govoru.
Još više materijala može se izvući iz iskustava katedri za ruski kao strani jezik na ruskim sveučilištima, a taj materijal zahtijeva ozbiljno znanstveno i metodološko promišljanje. Katedra za ruski jezik za strane studente Uralskog državnog sveučilišta. prije podne Gorky ima veliko iskustvo u radu s izvornim govornicima mongolskog, vijetnamskog, japanskog, korejskog, kineskog, turskog, engleskog (sa svojim varijantama), njemačkog i drugih jezika. Ovo iskustvo omogućuje prepoznavanje čestih fonetskih odstupanja i pogrešaka, analizu njihovih uzroka i nacrt načina za njihovo prevladavanje.
Iskusni profesor fonetike, slušajući govor stranca na ruskom jeziku, "vidi" govornikovu artikulaciju i može dati konkretne savjete o ispravljanju pogreške, čak i bez pribjegavanja složenoj terminologiji (pomaknite jezik prema naprijed i prema gore, savijte prednju stranu jezik malom žličicom i sl.).
Ovo je stalni rad na korekciji zvukova. Međutim, u početnoj fazi važno je staviti zvuk kako biste spriječili pogrešku, a poznavanje fonetskog sustava izvornog jezika ovdje je od velike pomoći.
Ključni koncept fonetike "zvuk" funkcionira u bilo kojoj nacionalnoj publici. Međutim, opseg ovog koncepta trebao bi postati terminološki. Učenik koji operira omjerom glasa i slova, tj. koji poznaje jezik s abecednim pismom, brzo će savladati rusku abecedu sa svim njenim velikim i malim slovima, tiskanim i rukopisnim verzijama, analogno svojoj. U japanskoj i južnokorejskoj publici, unatoč temeljna razlika jezičnog sustava i pisma, latinična abeceda, svladana putem široko proučavanog američkog engleskog, služi kao posrednik za proučavanje ruskog jezika. U Kini engleski još uvijek nije toliko uobičajen. Škole uvode latinicu kako bi prepisale kineske riječi i uspostavile glasovne analogije, ali razina obrazovanja u školama je drugačija, a mnogi Kinezi nisu upoznati niti s latinicom niti s odnosom između zvuka i slova. Za usporedbu poznatog sustava "slog - riječ - hijeroglif" i neobičnog "zvuk - slovo - slog - riječ" potrebno je mnogo više vremena za uvodni fonetski tečaj. Pojednostavljuje, dakle, asimilaciju artikulacije glasova predstavljajući ih u slogovima. Opravdano je smanjiti moguće slogove u ruskom jeziku u tablice ( ba-ba-pa-pa, bi-bi-pi-pi itd.). Nadalje, opozicija suglasnika u kombinaciji s naglašenim samoglasnicima fiksirana je u komunikacijski značajnim riječima. Zatim se razmatraju kombinacije suglasnika s samoglasnicima u nenaglašenom položaju. Osim toga, u slogovima je lakše prepoznati tipične i individualne pogreške učenika i ponuditi potreban skup vježbi.
Unatoč činjenici da je ruski jezik dio indoeuropske jezične obitelji, izvornom govorniku njemačkog ili engleskog nije ništa lakše naučiti rusku fonetiku nego izvornom govorniku turskog ili hindskog. Za očekivati je da će pogrešaka među govornicima romano-germanskih jezika (kao i slavenskih) biti malo, ali to su "uporne" pogreške, koje je gotovo nemoguće ispraviti u poodmakloj fazi, ali ih Nuleviks relativno lako sprječava. Tako, na primjer, odsutnost opozicije u tvrdoći / mekoći ili njegova prisutnost u kombinaciji s određenim samoglasnicima dovodi do dobro poznatih pogrešaka pri izgovoru ruskog tvrdog i mekog l, izgovor samoglasnika koji označavaju mekoću prethodnog suglasnika, ja, e, e, u kao jotirani ili kao diftonzi, nerazlučivanje pri slušanju završetaka infinitiva i 3. osobe, drugi slučajevi koje Rusi lako smatraju "s mekim znakom" ili "bez". Odsutnost redukcije samoglasnika u materinjem jeziku dovodi do okana, ekana i yakana u ruskom. Nedostatak asimilacije suglasnika po zvučnosti/gluhosti rezultira nesličnošću suglasnika na spoju prijedloga i imenice, izgovorom zvučne riječi na apsolutnom kraju riječi, gdje bi trebalo biti omamljivanje, itd. Iz S gledišta stranca, ruska fonetika nije tako jednostavna kao što su sami Rusi navikli misliti, korespondencija između pravopisa i izgovora uopće nije tako očita. Nemogućnost povlačenja analogije s vlastitim fonetskim sustavom može blokirati stranca u daljnjem proučavanju ruskog jezika. Za prevladavanje pogrešaka u određenoj nacionalnoj publici, kao iu individualnom radu u mješovitim skupinama, treba uzeti u obzir da pogreške u izgovoru ruskih glasova mogu biti karakteristične za predstavnike određenih jezičnih skupina i govornike određenih jezika. Teško da vrijedi govoriti o nekim glasovima ili položajnim promjenama glasova kojih nema ni u jednom drugom jeziku - prema našem iskustvu nemamo takvih podataka, ali možemo govoriti o tipičnim problemima. Na primjer, gore navedeno u odnosu na romanogermanske jezike jednako vrijedi i za jezike jugoistočne Azije.
Evo nekih zapažanja o razvoju izgovora ruskih glasova kod kineske, korejske, japanske i vijetnamske publike. Unatoč geografskoj blizini, to su jezici različitih tipova, različitih obitelji, različitih pisama i različitih fonetskih sustava.
Najveće probleme u produkciji ruskih zvukova imaju izvorni govornici vijetnamskog jezika. Unatoč latiničnom pismu koje se koristi u vijetnamskom, studentima iz Vijetnama izuzetno je teško povezati zvukove ruskog i vijetnamskog putem međunarodne transkripcije (konkretno, ton izgovora je važan u vijetnamskom, a ne samo artikulacija). Po analogiji s izvornom fonetikom, Vijetnamci traže tonalitet u ruskom izgovoru, miješajući intonaciju na razini sintagme s naglaskom na razini riječi. Za artikulaciju samoglasnika važno je jasno vladati naglaskom glasa (tj. snagom, trajanjem i jasnoćom artikulacije), a ne njegovim tonom. Isti problemi, iako u manjoj mjeri, nalaze se i kod druge istočnoazijske publike. Nakon svladavanja artikulacije ruskih samoglasnika pod naglaskom (samo se artikulacija pokazuje nepoznatom s), svladavanje normativne redukcije oh, ah, uh, i u nenaglašenim položajima, jotacija ja, e, u, e na početku riječi, iza samoglasnika i b, b, promijeniti ja u nenaglašenim položajima iza mekih suglasnika. Odstupanja u izgovoru ruskih samoglasnika povezana su ne toliko sa složenošću njihove artikulacije koliko sa zbrkom položaja izgovora.
Puno je više problema u produkciji suglasnika (fonema više nema 6, nego 36), a oni se jako razlikuju u različitim nacionalnim slušateljstvima. Na primjer, Japanci ne razlikuju ne samo b-p u smislu zvučnosti / gluhoće i tvrdoće / mekoće, ali i b-p-v-f o sudjelovanju / nesudjelovanju zuba u artikulaciji. Stoga je potrebno najprije svjesno suprotstaviti te zvukove, osvijestiti njihovu artikulaciju, a zatim uz pomoć skupa vježbi izgovor i slušnu percepciju dovesti do automatizma. Miješanje se može činiti neočekivanim. m I n Vijetnamski, izgovor sv na mjestu T na kraju riječi. Međutim, to je zbog položajnih promjena i interferencije dvaju fonetskih sustava. U takvim situacijama pogreške se otklanjaju ne toliko ispravljanjem samih glasova, koliko ponavljanjem i uvježbavanjem izgovora onih riječi u kojima su takve pogreške napravljene. U svim orijentalnim jezicima postoji mješavina R I l, moguće je miješanje R I i- to je zbog činjenice da je položaj govornih organa tijekom izgovora ovih glasova sličan (a to se može vidjeti na "artikulacijskim rezovima"), razlika je u prisutnosti / odsutnosti "drhtanja" vrh jezika. I za izgovor solidnog ruskog R potrebna su minimalno tri "treme", a za meku rusku R dovoljan je i jedan, ali strancu nije ništa manje teško. Da biste postavili ove zvukove, najprije trebate dati audio vježbe kako biste utvrdili razlikuju li učenici te zvukove na uho, a zatim razviti potrebne vještine za izgovaranje drhtavog zvuka. Vježbe treba davati s riječima u kojima su "teški" glasovi u različitim pozicijama (npr. crveno - cool, bar - rezultat, uzeo - uzeo, crveno - skije, luk - ruke, ići rano u krevet - govor predavača, voli i reci…), jer r-l teško razlikovati na apsolutnom kraju riječi, zvuk l strancu je teško izgovoriti u slogovima lu-lu I ly-da li itd. Tradicionalno je teško izgovoriti meki ruski h, š: moguća zamjena afrikata h na njezinoj polovici - mekana T, izgovaranje kraćeg ili tvrđeg sch. Takve se pogreške otklanjaju svjesnim svladavanjem postupne artikulacije afrikate (slično čvrstoj afrikati c, koji ne uzrokuje takve poteškoće), dvostruki izgovor mekog sh kao dio sch. Osim, sch pomiješano sa zvukovima sh, tvrdo i meko S u japanskoj publici, što je posljedica nedostatka opozicije ovih glasova u određenim pozicijama u japanskom jeziku. Među odstupanjima u izgovoru suglasnika u svim istočnim slušaocima česte su zamjene mekih d I h meka afrikata dz. To se opaža uglavnom u slogovima s samoglasnicima. e, i i zahtijeva ispravak u riječima s takvim slogovima.
3. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Sinergetika kao novi svjetonazor // Pitanja filozofije, 1992. - br. 12. - str. 5
4. Prigogine I., Stengers I. Red iz kaosa. Novi dijalog čovjeka i prirode. - M.: Napredak, 1998. - S. 47
5. Zosimovsky A.V. Formiranje društvene orijentacije pojedinca u školske dobi. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1982.-200 str.
6. Stepanov E.N. Učitelj o suvremenim pristupima i konceptima obrazovanja / E.N. Stepanov, L.M. Luzin. - M.: TC Sphere, 2005. - 160 str.
7. Nelinearni valovi. Samoorganizacija. - M.: Nauka, 1983. - 263 str.
8. Tsirkin S.Yu. Priručnik za dijete i dječju psihijatriju mladost. - St. Petersburg, 2000. - 752 str.
9. Stepanov E.N. Učitelj o suvremenim pristupima i konceptima obrazovanja / E.N. Stepanov, L.M. Luzin. - M.: TC Sphere, 2005. - 160 str.
10. Obukhova N.G. Psihološka pomoć u teškim i ekstremnim situacijama: udžbenik. dodatak za studente. viši udžbenik ustanove. - M.: Akademija, 2005. - 288 str.
11. Kazakova V. Što se krije iza pojma "prati razvoj djece"? // Lideri obrazovanja. 2004. - br. 9-10. -S. 95-97 (prikaz, ostalo).
12. Aleksandrovskaja E.M. i dr. Psihološka podrška školarcima / E.M. Aleksandrovskaja, N.I. Kokurkina,
N.V. Kursikov. - M.: Akademija, 2002. - 208 str.
13. Kukavica I. Model socijalno-pedagoške podrške adolescentima s karakternim naglascima.Odgoj školske djece. -2003. -Br. 3. str. 26-32.
Malunova Galina Suprunovna, doktorica pedagogije, profesorica Odsjeka za pedagogiju primarnog i predškolskog obrazovanja Burjatskog državnog sveučilišta.
Kushnareva Natalya Anatolyevna, psiholog Državne obrazovne ustanove "Lyceum internat br. 61", Ulan-Ude.
Malunova Galina Suprunovna, doktorica pedagoških znanosti, profesorica Odsjeka za pedagogiju osnovnog i predškolskog odgoja, Buryat State University.
Kushnareva Natalya Anatolevna, psiholog, "Guseit-internat №61" Ulan-Ude.
UDK 378.016:81
D.G. Matveeva
Na pitanje formiranja i usavršavanja vještina izgovora
dvojezični učenici
Jedan od kritične zadatke kada je podučavanje stranih jezika formiranje i usavršavanje vještina izgovora. Zadatak postaje kompliciraniji kada se podučava izgovor stranog jezika u dvojezičnom okruženju.
Ključne riječi: izgovor, dvojezičnost, interferencija, usporedba jezika.
To je problem formiranja i usavršavanja izgovornih vještina dvojezičnih učenika
Usavršavanje izgovora jedna je od najvažnijih aktivnosti u procesu poučavanja stranih jezika. Cilj postaje kompliciraniji u nastavi izgovora stranih jezika dvojezičnih učenika.
Ključne riječi: izgovor, dvojezičnost, interferencija, usporedba jezika
Kao što znate, svladavanje bilo kojeg stranog jezika nemoguće je bez praktičnog svladavanja istog. ozvučenje. Formiranje slušnih vještina izgovora neophodan je uvjet za pravilno razumijevanje govorne poruke, točnost izražavanja misli i obavljanje bilo koje komunikacijske funkcije jezikom. Ali kada započnu s učenjem stranog jezika, učenici i studenti imaju stabilne vještine opažanja i izgovaranja glasova svog materinjeg jezika te svladavaju glavne tonove. Stoga do interferencije dolazi zbog činjenice da se slušne vještine izgovora materinskog jezika uspoređuju sa zvukovima materinjeg jezika. Učitelj treba predvidjeti pojavu takvih pogrešaka i, ako je moguće, spriječiti ih. Pritom se treba usredotočiti na one pojave koje čine specifičnosti artikulacijske baze jezika koji se proučava. Slijedeći znanstvenika J1.B. Shcherba vjeruje da poteškoće za učenike ne uzrokuju oni glasovi koji nisu u materinjem jeziku učenika, već oni za koje postoje slični glasovi u ciljnom jeziku.
Jedna od značajki procesa podučavanja stranog jezika u Republici Burjatiji je dvojezičnost dijela stanovništva. Što se tiče dvojezičnosti, povećava se vjerojatnost međujezične interferencije: učenik je pod utjecajem dvaju jezika. Prema istraživačima koji proučavaju lingvodidaktičke probleme dvojezičnosti, metodika poučavanja stranih jezika u određenoj nacionalnoj publici trebala bi se temeljiti na utvrđivanju sličnosti i razlika između proučavanog stranog jezika, drugog (ruskog) i
materinji jezik učenika. Stalna orijentacija učenika samo na ruski jezik i ignoriranje materinjeg jezika na nastavi engleskog ne može doprinijeti svjesnom ovladavanju stranim jezikom.
Proces ovladavanja stranim jezikom u uvjetima dvojezičnosti popraćen je interferencijom materinjeg i drugog jezika. Pod interferencijom podrazumijevamo negativan prijenos vještina i sposobnosti s jednog jezika na drugi, a pod transpozicijom pozitivan prijenos. U tom smislu, glavni uvjet za uspješno podučavanje izgovora u uvjetima dvojezičnosti je određivanje zona pozitivnog prijenosa i interferencije, kao i utvrđivanje mogućih poteškoća na temelju komparativne analize proučavanog, drugog (ruskog, u naš slučaj) i materinski (burjatski) jezici u području vještina slušnog izgovora, uključujući ritmičko-intonacijska govorna sredstva.
Diskutabilno je utječe li jezik na učenika – materinji ili drugi jezik. Psiholozi kažu da je jezik koji se uči pod utjecajem dominantnog jezika. Provedeno istraživanje potvrdilo je ovu hipotezu. Proveli smo istraživanje kako bismo identificirali dominantni jezik. U čovjeku se obično formiraju dva jezika u različitim stupnjevima, jer ne postoje dvije potpuno identične društvene sfere djelovanja jezika i kultura koje predstavljaju. Jezik kojim osoba bolje govori naziva se dominantan; to nije nužno prvi jezik koji se uči. Omjer jezika može se promijeniti u korist jednog ili drugog jezika ako se za to stvore odgovarajući uvjeti: jedan od jezika može djelomično degradirati (jezična atricija), prestati se razvijati (fosilizacija) ili biti izbačen iz upotrebe (jezik smrt).
Sociolingvistička i psiholingvistička analiza dvojezičnosti mladih učenika u Republici Burjatiji dovela je do zaključka da su se u republici razvila dva tipa dvojezičnosti: burjatsko-ruski i rusko-burjatski. I. skupina - dvojezični ljudi s burjatsko-ruskim tipom dvojezičnosti. To su uglavnom stanovnici ruralnih područja, učenici nacionalnih škola. Žive u onim regijama republike gdje prevladava burjatsko stanovništvo (Eravninski, Kizhinginsky, Tunkinsky, Okinsky, Zakamensky, u nekim selima Khorinsky, Mukhorshibirsky okruga itd.). U takvim uvjetima djeca koja kreću u školu slabo ili nikako ne vladaju ruskim jezikom. Ali do kraja srednje škole sasvim dobro svladaju norme ruskog jezika. književni jezik. U nekim slučajevima razina poznavanja ruskog jezika približava se razini poznavanja materinjeg jezika. Ipak, u većini slučajeva, burjatski jezik ostaje prvi (dominantni) jezik. Za razliku od urbanih stanovnika, djeca iz jednonacionalnih sela imaju određene poteškoće u komunikaciji na ruskom jeziku. Takva djeca imaju umjetnu burjatsko-rusku dvojezičnost.
II skupina - dvojezični ljudi s rusko-burjatskim tipom dvojezičnosti. Riječ je o stanovnicima okružnih centara, mješovitih sela i urbanih stanovnika. Bolje govore ruski nego burjatski. U pravilu znaju ruski od ranog djetinjstva: pohađali su dječju ustanovu, komunicirali sa susjedima i igrali se s njima itd. Na burjatskom jeziku komuniciraju samo u krugu obitelji i rodbine. Dominantan jezik u njihovim obrazovnim aktivnostima je ruski. Imaju prirodnu rusko-burjatsku dvojezičnost.
Anketiranjem i usmenim anketiranjem mlađih učenika uočeno je povećanje interesa za učenjem materinskog jezika i kulture, što će dovesti do daljnjeg povećanja broja dvojezičnih učenika, o čemu se mora voditi računa pri organizaciji nastave stranih jezika.
Kao što je analiza tipičnih pogrešaka pokazala, fenomen interferencije uočen je na svim razinama jezika koji se proučava. Razmotrimo pogreške na fonološkoj razini u ovom članku. Zvučna sredstva prenošenja značenja i oblika riječi čine fonetsku strukturu određenog jezika, koji ima svoje karakteristike, obrasce i norme. Kršenje ovih obrazaca i normi onemogućuje funkciju sredstva komunikacije i razmjene misli. Netočno izgovorena, napisana ili pročitana riječ ili verbalna kombinacija ne samo da otežava razumijevanje, već ponekad i potpuno iskrivljuje značenje onoga o čemu se izvještava.
Sva kršenja u području izgovora zvukova uzrokovana su istim razlogom - jakim automatizmom izvornog govora. Pogreške zbog fonetske interferencije smatraju se najtežom interferencijom vještina materinjeg jezika. Razmotrimo prvo najtipičnije fonetske pogreške učenika i dvojezičnih učenika s burjatsko-ruskim tipom dvojezičnosti:
Zvuk [nje] umjesto [s:]; Na primjer: [ee: P] umjesto [s: N]; Glas [z:] - specifičan je za engl.
jezika Li, a burjatski učenici ga teško svladavaju. Izgovaraju burjatski glas [her] umjesto engleskog [z:]. Značajna razlika između ova dva glasa očituje se na temelju "serije tvorbe": engleski [z:] je miješani samoglasnik, burjatski [her] je samoglasnik središnji red. Oba zvuka su srednji samoglasnici, ali engleski samoglasnik je širok izbor. Usporedi: earn- eehen, tum-teelei, murder-meege;
Glas [v] umjesto glasa [ag], jer ovaj glas je odsutan u burjatskom jeziku, tako da je izgovor ovog glasa težak za burjatske učenike. Ovaj zvuk je zamijenjen kratkim burjatskim zvukom [u] prvom redu, treći stupanj elevacije. Na primjer: - (usporedi: torba - beleg), - (usporedi: mačka-kokoš);
Posebnost burjatskog izgovora je dodavanje samoglasnika u riječi u kojima dva ili tri suglasnika stoje zajedno: smeđi [baraun], tramvaj [terem], piće [derink], industrija [inda-steri], djeca [djeca]. U burjatskom jeziku spajanje nekoliko suglasnika je neprihvatljivo, posebno na kraju riječi, stoga njihova prisutnost na engleskom stvara značajne poteškoće za učenike - - [a: skid], - [vo: kit], - [raitez] ;
Na početku se ne koriste izvorne burjatske riječi suglasnici r, r", l, l", dakle, prilikom izgovaranja ruskih riječi koje počinju ovim suglasnicima, neki učenici imaju reducirane samoglasnike u toku govora ispred navedenih glasova. Isto se može reći i pri izgovoru engleskih riječi: - umjesto, - umjesto;
Među studentima koji govore burjatski postoji tendencija zamjene glasa [k] s [x] i , m s [p], [v] s [b] zbog nepostojanja tih glasova u njihovom materinjem jeziku. Ti se fonemi nalaze samo u posuđenicama i čine minimalni postotak ukupnog broja fonema po učestalosti.
U suvremenom burjatskom jeziku pojavile su se mnoge riječi posuđene iz ruskog jezika s ovim fonemima, pa je artikulacija tih glasova postala ispravna, ali i dalje se pojavljuju pogreške, posebno među učenicima s dominantnim burjatskim jezikom, kao što primjećuju učitelji nacionalnih škola;
Odsutnost tihih slova u burjatskom jeziku dovodi do stabilnih pogrešaka poput: [uspon] - umjesto , [knaif] - umjesto , [umjetnost] - umjesto, [daleko] - umjesto , - umjesto . Studenti koji govore ruski upoznati su s ovim fenomenom: stepenice, sunce, tako da manje griješe;
Zvukovi interdentalne artikulacije predstavljaju veliku poteškoću za vježbače obje skupine -
I zvuk [w]. Ti su glasovi vrlo specifični pa ih učenici i studenti zamjenjuju poznatijim glasovima [h], [s] i [v]. Na primjer: - [zis], |Oiijk| - [sudoper], - [vino].
Tipološki znak engleskog vokalizma - prisutnost samoglasnika dviju varijanti, uskih i širokih, na sva tri uspona - odsutnost ovog znaka u ruskom fonološkom sustavu izvor je brojnih upornih pogrešaka dvojezičnih osoba s rusko-burjatskim bilingvizmom. Dakle, dobro su poznate poteškoće povezane s ispravnim izgovorom samoglasnika - [i], - [u], [a:] - [a], [o:] - [o], što je izravno povezano s ispravnim zvukom oblikovanje riječi i njihova pravilna percepcija. Još jedna tipološka značajka engleskog vokalizma - podjela na obične samoglasnike i samoglasnike postavljene zadnje (ili naprijed) serije - također služi kao izvor pogrešaka s dominantnim ruskim jezikom, za razliku od publike s burjatsko-ruskom dvojezičnošću, budući da je ovo značajka je prisutna u burjatskom jeziku.
Prisutnost u suglasničkom sustavu ruskog jezika dva reda suglasničkih fonema - tvrdih i mekih - i odsutnost ove tipološke značajke u suglasničkom sustavu engleskog jezika stalni je izvor brojnih pogrešaka u drugoj skupini (s ruskim -Buryat dvojezičnost) učenika u izgovoru engleskih riječi, gdje iza suglasnika slijedi prednji samoglasnik. Dakle, glagol često zvuči [s "to], glagol - [r "to], itd.
Učenici II grupe također čine upornu grešku u izgovoru, zamjenjujući engleski fonem [he] sa [e] i izgovarajući ili zamjenjujući engleski suglasnički fonem [h] sa [x], na primjer: umjesto |has\ | umjesto toga izgovorite [hef], [heh:] itd. Teško im je izgovoriti glas [d], koji je odsutan u ruskom jeziku i zamijenjen je glasom [p] ili kombinacijom [ng] - |soi]|- [sin], [pjesma], - [rin], [prsten]. Burjatski jezik ima stražnjejezični nazalni glas 11] | i ždrijelni suglasnik [h], pa učenicima i studentima I. skupine ne stvaraju poteškoće.
stol 1
Tipične pogreške dvojezičnih govornika na fonološkoj razini
Zvukovi Primjeri Grupa I (burjatski-ruski bilingvizam) Grupa II (rusko-burjatski dvojezičnost)
[s:] [s: i] [ona: da li] [oli]
M [ket] [ket]
ha [telipon] [booliball] [djeca]
[V] [popiti]
slijevanje suglasnika [industrija]
[quesshen]
i [fuud], [hrana]
[i:] , [bit], [to]
I [hrana]
do] [sis], [sinkronizacija] [pomoć]
KRENI, [pobijedi] [pjesma], [spavaj]
[W] , [zis], [sinkronizacija]
Kao što se može vidjeti iz tablice, dvojezični - različiti izvori pogreške. Uspjeli smo saznati da je za studente s burjatsko-ruskom dvojezičnošću u području fonetike izvor pogrešaka uglavnom burjatski jezik. Ali u nekim slučajevima primjetan je utjecaj ruskog jezika. A učenici i studenti s rusko-burjatskom dvojezičnošću pod utjecajem su samo ruskog jezika. Na primjer, u ruskom ne postoji suprotnost između dužine i kratkoće fonema samoglasnika. Stoga dvojezični ljudi iz skupine II često gube duljinu glasova, na primjer: |fu:d|- [hrana], - [spun]. Prisutnost fonološke opozicije dužina-sažetost u burjatskom jeziku pomaže učenicima i studentima s dominantnim burjatskim jezikom da izbjegnu te pogreške. Ali burjatski zvuk je više naprijed, artikuliran uz sudjelovanje srednjeg dijela jezika, za razliku od engleskog zvuka [i:] zadnjeg reda. Stoga se engleski zvuk [i:] zamjenjuje burjatskim, a ponekad, pod utjecajem ruskog jezika, gube dužinu, izgovara se [y] - [spun].
Kao što vidite, sva kršenja u području izgovora zvukova engleskog jezika uzrokovana su snažnim automatizmom materinjeg jezika. Dvojezični ljudi doživljavaju dvostruki utjecaj: i materinskog i drugog jezika. Kao što vidite, smetnje uglavnom dolaze iz dominantnog jezika. Na primjer, u skupini s burjatsko-ruskom dvojezičnošću prevladava utjecaj burjatskog jezika. No, istodobno se uočavaju pogreške pod utjecajem ruskog jezika. Treba napomenuti da se ovdje interferencija ruskog jezika razlikuje od utjecaja ruskog jezika kao materinjeg. U skupini s rusko-burjatskom dvojezičnošću vidljiv je utjecaj ruskog jezika. Kako bi se ispravile i spriječile te pogreške, važno je identificirati izvor pogrešaka i izvesti različite vježbe za kontrastiranje alomorfnih zvukova.
Dakle, analiza potvrđuje preliminarni zaključak da je u skupini s burjatsko-ruskim tipom dvojezičnosti izvor pogrešaka u izgovoru uglavnom burjatski jezik, a u skupini s rusko-burijatskim tipom dvojezičnosti pogreške nastaju zbog utjecaj ruskog jezika. Za poboljšanje kvalitete nastave stranih jezika u uvjetima dvojezičnosti neophodna je lingvokomparativna analiza fonetsko-fonoloških sustava jezika u kontaktu.
Književnost
1. Shcherba JI.B. Nastava stranih jezika u srednjoj školi. Opća pitanja metodologije. - M. : Academa, 2002. -160 str.
2. Matveeva D.G. Metodika poučavanja dvojezičnih učenika vremenskim oblicima engleskoga glagola. - Ulan-Ude: Izdavačka kuća BSU, 2007. - 150 str.
3. Babuškin S.M. O karakteristikama burjatsko-ruske dvojezičnosti na prijelazu stoljeća // Bilingualism in Buryatia: new aspects of study. - Ulan-Ude: BNTs SB RAS, 2002. - 147 str.
4. Zhamsaranova G.Ts. Rezultati komparativne analize engleskih i burjatskih fonema // Bulletin of the Buryat University. Problem. 8. Teorija i metodika nastave na sveučilištu i školi. - Ulan-Ude, 2003. - S. 164-172.
5. Zokhoev V.I. Funkcioniranje fonemskog sustava engleskog jezika. - Ulan-Ude: Izdavačka kuća BSU, 1999. - 68 str.
6. Radnaeva L.D. Zvukovni oblik suvremenog burjatskog jezika (teorijski i praktični aspekti kvalitativne i kvantitativne analize): autor. dis. ... kand. filol. znanosti. - St. Petersburg, 2003. - 34 str.
Matveeva Dora Gonchikovna, kandidat pedagoških znanosti, izvanredni profesor, voditelj Odsjeka za strane jezike u prirodnim znanostima, Buryat State University, Ulan-Ude, st. Smolina, 24a.
Matveeva Dora Gonchikovna, kandidat pedagoških znanosti, izvanredna profesorica, voditeljica Odsjeka za strane jezike prirodnih znanosti, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.
UDK 373.5.016:811.512.3
S.Ts. Sodnomov, V.I. Zolkhoev Književni razvoj mlađih školaraca: rezultati eksperimentalnog rada
Članak je posvećen analizi glavnih rezultata eksperimentalnog rada na književnom razvoju mlađih školaraca u procesu poučavanja književnog čitanja na burjatskom jeziku.
Ključne riječi: književni razvoj, mlađi školarac, književno čitanje, eksperimentalno učenje, autorski koncept, emocionalna i evaluacijska aktivnost.
S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Književni razvoj učenika: rezultati eksperimentalnog rada
Ovaj članak posvećen je analizi glavnih rezultata eksperimentalnog rada na književnom razvoju učenika mlađih razreda u procesu poučavanja književnog čitanja na burjatskom jeziku.
Ključne riječi: književni razvoj, mlađi učenik, književno čitanje, eksperimentalno obrazovanje, autorska koncepcija, emocionalna i evaluacijska aktivnost.
Provedba autoričine koncepcije početnog stupnja književnog obrazovanja zahtijevala je izradu i eksperimentalnu provjeru nastavnog sustava koji provodi ciljeve, sadržaje i nastavne metode utvrđene tijekom teorijskog proučavanja. Ciljevi istraživanja uključivali su promatranje tijeka književnoga razvoja učenika, razjašnjavanje prirode utjecaja eksperimentalne nastave na osobnost učenika te utvrđivanje metodičkih uvjeta koji pridonose razvoju djeteta. Za postizanje postavljenih ciljeva organiziran je i proveden trenažni eksperiment koji je obuhvaćao nekoliko faza. U ovom članku opisujemo glavne rezultate završne faze.
U završnoj fazi eksperimentalne obuke postavljeni su sljedeći posebni zadaci:
Otkrijte maksimalnu razinu poteškoća dostupnu djeci književna djela i odaberite ih;
Ostvariti kvalitativni skok u ovladavanju sustavom čitalačkih vještina kod školaraca;
Nastaviti s formiranjem estetskih motiva aktivnosti čitanja, učiniti ih predmetom djetetove svijesti;
Komplicirati emocionalnu i procjeniteljsku aktivnost, naučiti djecu istaknuti problem postavljen u djelu, dati čitateljevu interpretaciju djela na temelju analize teksta i razumijevanja autorove pozicije;
Počnite učiti eseje refleksivne prirode.
U 4. razredu većina radova prešla je granicu zanimljivosti i dostupnosti djeci pri samostalnom čitanju djela burjatskih pisaca. Na burjatskom jeziku uveden je dio ruske književnosti: N.A. Nekrasov “Ubgen Mazai ba tuulainuud”, bajka A.S. Puškin “Zagahashan ba 3arahaH tuhay ontokhon”, basna I.A. Krilov "Gerel ba Harmagshan". Specifičnosti žanra postale su predmetom posebnog razmatranja učenika četvrtih razreda.
Krug čitanja prilagođen je tijekom eksperimenta, uzimajući u obzir želje djece. Učenici su voljeli čitati djela za odrasle, raspravljati o ozbiljnim problemima, ali ipak su im nedostajale priče o vršnjacima, humoristična djela. Stoga su djela Ts. Nomtoeva “Ashata ubgen”, ulomak iz romana Ts.-Zh. Zhimbeev "Gal mogoy zhel", u kojem se svijet djetinjstva sudara sa svijetom odraslih, dotiču se moralni i psihološki problemi. Nažalost, u arsenalu dječjih radova nedostaju duhovite priče na burjatskom jeziku, što je nedvojbeno zanimljivo mlađim učenicima.
Državna odgojna ustanova za siročad i djecu,
Ostao bez roditeljskog staranja
Baranovskaya posebna / popravna / internat
Za djecu s teškoćama u razvoju
SAŽETAK LEKCIJE
« Formiranje vještina izgovora. ZVUK S "
Provodi: logoped M.A. Kurkina
Sažetak lekcijena formiranje vještina izgovora
Tema: Zvuk C.
Cilj: fiksiranje pravilnog izgovora zvuka S izolacijom
u slogovima, riječima i rečenicama;
razvoj fonemskog sluha: utvrđivanje prisutnosti zvuka u riječi; određivanje položaja glasa u riječi; formiranje vještina zvučno-slovne analize i sinteze riječi.
Napredak lekcije
1. Postavljanje cilja lekcije.
Govorni terapeut. Danas ćemo nastaviti učiti kako pravilno izgovarati glas C, birat ćemo riječi s tim glasom, a zatim od tih riječi sastavljati rečenice. Ove ptice, šojke, će nam pomoći.
2. Vježbe disanja."Gurni loptu u gol."
3. Pojašnjenje pravilnog izgovora izoliranog glasa.
Govorni terapeut. Šojke žive u gradu koji se zove Svistunov. U ovom gradu svi znaju zviždati ovako: "S-S-S." Slušajte ponovo: "S-S-S."
Šojke nas pozivaju na izlet u grad Svistunov. Put je do tamo dug, težak i ne možemo pješice.
Govorni terapeut. Što nam je činiti?
Dijete. Ići ćemo autom.
Govorni terapeut. Sjetimo se što još možete ići?
se zovu različite vrste transport: auto, kamion
Autobus itd.
Govorni terapeut. Oh! Našem autobusu je pukla guma. Što trebamo učiniti da bismo krenuli? Pravo! Trebamo...
Dijete. Pumpa.
Govorni terapeut. Napumpajmo kotač. Kako pumpa zviždi: S-S-S.
(Izgovorite zvuk S.)
Govorni terapeut. Kakav pokret čine usne kada izgovaramo glas C?
Dijete. Razvučeno u osmijeh.
Govorni terapeut. Što je s jezikom?
Dijete. Ide dolje, iza donjih zuba.
Govorni terapeut. Kakav mlaz zraka izlazi iz usta? Puhnite na dlan.
Dijete. hladno.
(Na zahtjev logopeda, dijete, jasno artikulirajući, izgovara zvuk S.)
Govorni terapeut. Zvuk Od čega - suglasnika ili samoglasnika?
Dijete. Suglasnik.
Govorni terapeut. Zašto mislite da je to suglasnik? Koje još suglasnike možete imenovati?
Vježbe u izgovoru glasa različitog trajanja.
Logoped pokazuje sliku velikog i malog kotača. Veliki kotačić označava dugi izgovor zvuk S-S-S, mali - kratki glas C.
4. Izgovor glasa C u slogovima.
Govorni terapeut. Šojke će nas naučiti svirati šareni klavir i pjevati"zvižduće note":kažiprstom pritisnite "tipke" i izgovarajte slogove napisane na njima, na primjer SA-SA-SA. Jedan klik - jedan slog. A sada zapjevajmo "zvižduća pjesma":pritisnite samo crvene tipke, s lijeva na desno, i izgovarajte slogove napisane na njima. Sada pritisnite samo žute tipke, zatim zelene. Kao rezultat toga, dijete kaže 3 puta: SA-SY-SO-SU.
Brati jabuke: pokazujući na jabuke u prvom redu (odozgo prema dolje), izgovorite slogove napisane na jabukama: AC-AC-AC. Izgovorite sve slogove u redovima. Zatim “brati” samo jabuke s jedne grane i izgovarati slogove (AS-YS-OS-US). Ponovite ovo sa svim granama.
5. Određivanje prisutnosti zvuka u riječi.
Završili smo u gradu Svistunovu. U ovom gradu imena svih stanovnika počinju na glas S. Logoped izgovara razna imena(Sanya, Kolya, Sonya, Sveta, Mila, Oksana, Katya, Slava),djeca biraju između niza imena ona u kojima postoji glas C, dok podižu signalnu karticu sa slovom SA .
U trgovinama u ovom gradu prodaju se samo oni artikli koji u nazivu imaju glas C. No prodavač se zbunio i na pult stavio gomilu dodatnih igračaka. Logoped daje zadatak da pomogne prodavačima u gradu Svistunov odabrati igračke (ili slike predmeta s igračkama), u čijim imenima ćete čuti zvuk C:stol, lopta, stolica, slon, mačka, saonice, vilica, polica, vaga, lisica, perle, knjiga, romobil, pas, album, autobus, pletenica, pumpa.
Fizmunutka. Stigle su šojke
Sjeli su na kapiju.
Lijepo smo sjedili
Opet su letjeli.
6. Određivanje položaja glasa u riječi (početak, sredina, kraj).
Rasporedite slike po svojim stanovima:pijesak, juha, maska, kotač, som, ananas, skuter, nos, autobus, kaktus, čizme, sova.
7. Igra "Od slova do riječi."
Od naziva prikazanih predmeta odaberi prvi glas, poveži glas i slovo, sastavi riječ od slova i dovedi u odnos riječ i sliku.
riječi: lisica, sova, jazavac, gof.
8. Izgovor rečenica s riječima u kojima se nalazi glas C.
Sonya pere suđe. Sonya je prala suđe.
9. Sažimanje lekcije.
Govorni terapeut. Koji smo glas danas naučili izgovarati i razlikovati?
Dijete. S zvuk.
Govorni terapeut . Koje se riječi s ovim zvukom sjećate?