Humanitarizacija obrazovanja u logici odgojno-obrazovnog procesa zahtijeva korištenje različitih oblika i metoda poučavanja:

oslobađanje učenika od regulacije koja suzbija inicijativu u spoznajnoj djelatnosti, mišljenju i evaluacijskoj spoznaji;

stvaranje i poticanje "situacije izbora": predmetno područje obrazovanja, oblik njegove organizacije itd.;

porast udjela dijaloškog oblika obrazovanja, kao posebne "interakcije cjelovitih razumijevanja";

širenje kulturnog polja učenikove osobnosti korištenjem umjetničkih i književnih djela u obrazovnim sporovima, raznim kognitivnim igrama (uključujući i one koje koriste računala).

provedba treninga na visokoj razini težine, uzimajući u obzir individualne sposobnosti svakoga;

jačanje uloge hipotetičkog mišljenja, podupiranje novih prijedloga, ideja, u kojem god se obliku pojavili;

U prvi plan se stavlja zadaća primjene aktivnih metoda poučavanja u odgojno-obrazovnom procesu.

Još početkom 20. stoljeća I.I. Polyansky je objasnio da bi se nastava prirodnih znanosti trebala provoditi na temelju kognitivnih procesa koji se događaju u umovima školske djece i uzastopno teći kroz tri faze:

opažanje određenih predmeta i pojava (preko primanja osjeta koji čine određene ideje);

mentalna obrada percipiranog, tj. formiranje pojmova i zaključaka;

izražavanje unutarnjeg mentalnog rada vanjskim djelovanjem (tj. u praktičnom radu, koji je najaktivniji spoznajni čin).

Najbliže rješavanju problema organizacije kognitivne aktivnosti bio je V.Yu. Ulyaninsky., Istraživačku metodu smatrao je glavnom metodom nastave prirodnih znanosti, kao najbližom metodi znanstvenog poznavanja prirode. Glavne faze istraživačke metode znanstvenik naziva: promatranje, izgradnja radne hipoteze, usporedba i grupiranje glavnih značajki u sustav, eksperiment, izvođenje zaključaka, procjena stečenog znanja i njihova primjena; te razvija metodologiju i metodiku za te faze.

Prema D. N. Kavtaradze, tri metode grupnog treninga su najproduktivnije - rasprave, igranje uloga i simulacijske igre.

Sudjelujući u rasprave, osoba stječe vještine i razvija naviku argumentirane obrane svoje verzije.

Dokazana je uloga igre u osiguravanju postizanja niza obrazovnih ciljeva, među kojima su najvažniji:

poticanje motivacije i interesa za područje predmeta studija;

razvoj vještina kritičkog mišljenja i analize, odlučivanja;

razvoj komunikacijskih vještina;

mijenjanje stavova o društvenim vrijednostima (natjecanje i suradnja); samorazvoj i razvoj zahvaljujući drugim sudionicima itd.

U igrici uloga stečeno znanje oživljava. Oni se ponovno procjenjuju, asimiliraju se na višoj razini u procesu praktične uporabe. Za mnoge sudionike igra djeluje kao imitacija stvarnih situacija na emocionalnoj razini. U igri oponašanja (dizajn igre), imati predmet (model) aktivnosti zajednički svim sudionicima. Ovaj zajednički predmet aktivnosti čini smislenu osnovu za komunikaciju, što doprinosi razvoju vještina donošenja zajedničkih odluka. Učinkovitost metoda aktivnog učenja još se više povećava kada se računala koriste izravno u obrazovnom procesu (primjerice, u simulacijskim igrama koje modelne uvjete približavaju stvarnim). Uz pomoć modeliranja također je moguća samokontrola, promišljanje aktivnosti učenika i utvrđivanje učinkovitosti donošenja određene odluke.

Vrijednosna sastavnica sadržaja biološkog i ekološkog odgoja i obrazovanja.

Aksiološka komponenta povezana je s vrijednostima, svjetonazorom, moralom, društvenim standardima ljudskog ponašanja u društvu. Samoodređenje osobe u kulturi moguće je samo na temelju vrijednosnih odnosa. Suvremena aksiologija smatra vrijednosti elementom strukture ličnosti, čimbenikom determinacije i regulacije motivacije za djelovanje, povezuje ih s mogućnošću ostvarenja bitnih snaga osobe usmjerenih na moralno savršenstvo.

Sustav vrijednosti uključen je u srž ličnosti i djeluje kao ideološka osnova svih sfera i aspekata njezina života. Sadržaj vrijednosno-normativne komponente ljudske duhovnosti kulturološki je uvjetovan.

Kao što je primijetio V.A. Slastenin i G.I. Čižakova, jedno od obilježja aksiologizacije svjetskog obrazovnog prostora je stav prema formiranju vrijednosnog stava prema sebi, prema ljudima oko sebe, prema nastavi, prema vlastitoj profesionalnoj djelatnosti, prema svijetu oko sebe u procesu neprekidnog ljudsko obrazovanje.

Pedagoška aksiologija vrijednosti promatra kao specifične tvorevine u strukturi individualne ili društvene svijesti, koje su idealni modeli i smjernice za djelovanje pojedinca i društva. Pojedinac ili društvo u cjelini smatraju se nositeljima vrijednosti, a potonji motiviraju postupke i djela osobe. Priroda postupaka i djela svjedoči o odnosu pojedinca prema svijetu oko sebe, prema samome sebi.

Uobičajeno je podijeliti vrijednosti u skupine ili izgraditi sustav vrijednosti. M.S. Kagan smatra da "svjetonazor nije ništa drugo nego sustav vrijednosti". Razvijene su mnoge različite klasifikacije vrijednosti. A.A. Radugin u svom sustavu nudi sljedeće vrijednosti: životni smisao (ideja dobra i zla, sreća, smisao života); univerzalni (život, zdravlje, osobna sigurnost, blagostanje, obitelj itd.); javno priznanje (marljivost, društveni status); međuljudska komunikacija (poštenje, nezainteresiranost, dobra volja); demokratski (sloboda govora, savjesti, nacionalni suverenitet itd.).

V. Frankl predstavlja tri skupine vrijednosti: vrijednosti kreativnosti, vrijednosti iskustva i vrijednosti stava.

Duhovnost čovjeka određuju i njegova moralna svojstva, kao što su: dužnost, savjest, milosrđe, samilost, društvena odgovornost za sebe, svoje ponašanje, odgovornost za dobrobit drugih.

Subjektivizacija spoznaje i refleksija obrazovne djelatnosti za razvoj vrijednosnih orijentacija pojedinca.

Odraz- mehanizam koji osigurava uvjete za samorazvoj pojedinca, formiranje sposobnosti za adekvatnu procjenu vlastitih postignuća i sposobnosti, za izvođenje potrebnih zaključaka u vezi s vlastitim samousavršavanjem.

Refleksija je povezana s duhovnim svijetom osobe, njegovom sposobnošću da shvati i promisli svoje iskustvo, znanje, procjene, "nije samo opći psihološki uvjet za tijek bilo koje mentalne aktivnosti, već djeluje i kao središnja točka (uz intuicija) kreativnog procesa" Stoga mnogi autori vide rezerve optimizacije mišljenja u refleksiji, što značajno povećava učinkovitost rješavanja mentalnih problema; stoga je u procesu učenja usmjerenom na razvoj mišljenja posebno važno obratiti pozornost na stvaranje uvjeta za razvoj refleksivnih procesa.

Faze formiranja refleksije u obrazovnoj aktivnosti.

Faze refleksije	Manifestacije u obrazovnim aktivnostima
Dovršite fazu isključivanja	Aktivnost koja se provodi u predmetu – matematička, likovna ili druga – završava se ili prekida. Ako je problem riješen, a pojavila se nepremostiva poteškoća ili sumnja u ispravnost odabranog puta rješenja, rješavanje se obustavlja. Učenik je u stanju nelagode.
Faza otklanjanja prestanka aktivnosti i razumijevanja razloga prestanka aktivnosti	Učenik shvaća da je objektivna aktivnost zaustavljena i da je njen nastavak otežan, te se pokušava usredotočiti na utvrđivanje uzroka nastale situacije ili stanja.
Stadij objektivizacije	Student se okreće restauraciji i proučavanju slijeda izvršenih radnji u smislu njegove svrsishodnosti, učinkovitosti, produktivnosti itd. (Parametre za učenje bira student na temelju svojih ciljeva). Slikovito se može reći da na ovoj razini refleksije učenik “gleda film o sebi”.
Faza generalizacije objektiviziranog sadržaja	Identifikacija rezultata refleksivne aktivnosti, koji mogu biti: proizvodnja aktivnosti u obliku ideja, pretpostavki, odgovora na pitanja, obrazaca itd.; metode korištene tijekom aktivnosti: hipoteze u odnosu na buduće aktivnosti.

Potraga za uvjetima za formiranje novih metoda za razvoj kognitivne aktivnosti diktirana je zadacima poboljšanja obrazovnog sustava. Razvoj i metodika takve formacije hitan je zadatak psihološke i pedagoške znanosti i prakse poučavanja djece.

Postoji nekoliko pristupa razumijevanju kognitivne aktivnosti od sredstava koja se koriste u procesu učenja svijeta oko djeteta. N. N. Poddyakov smatrao je dječje eksperimentiranje glavnim sredstvom spoznaje, usmjerenim na transformaciju objekta u svrhu njegove spoznaje, čiji je rezultat formiranje generaliziranih metoda praktičnog proučavanja situacije. U isto vrijeme, modeli i sheme djeluju kao alat za učenje, reproduciraju skrivena svojstva i odnose u vizualnom obliku. Svojstva predmeta percipiraju se u skladu s normama osjetilne kulture.

L. A. Wenger smatrao je standardne i modelne oblike medijacije glavnim sredstvom spoznaje svijeta oko djeteta, smatrajući ih posebnim oblikom kognitivne aktivnosti predškolske djece. [ 7 ]

Analiza psihološke i pedagoške literature pokazuje da postoje različite vrste kognitivne aktivnosti djece: njihove značajke određene su različitim sredstvima koja se uvode u proces učenja i koriste od strane djece.

Formiranje i razvoj kognitivne aktivnosti kod djece predškolske dobi na temelju korištenja shematizacije proučavali su Z.M. Istomina i L.M. Zhitnikova. Ovi su radovi omogućili da se utvrdi da djeca s velikim uspjehom koriste umjetna vanjska sredstva (slike, dijagrame, planove) u procesu pamćenja vizualnog materijala, ako prethodno nauče sposobnost uspostavljanja semantičkih veza između zapamćenog i zapamćenog, a zatim se ta vještina uključuje u kontekst rješavanja mnemotehničkog problema.

Fikcija, likovna umjetnost, glazba, kino, filmske trake mogu se spojiti u skupinu umjetničkih medija. Ova skupina je vrlo važna za razvoj kognitivne aktivnosti, jer pridonosi emocionalnom obojenju stečenog znanja. Brojna istraživanja (N.S. Kaprinskaya, L.N. Strelkov, A.I. Vinogradova) pokazuju da djeca živo, emocionalno i s povjerenjem percipiraju bajke, pjesme, priče koje čitaju, razmatraju ilustracije za knjige. Djecu ostavlja snažan dojam umjetnički rad ako svijet prikazuje na realan i predškolskom djetetu razumljiv način.

Priroda je učinkovito sredstvo razvoja. Proučavajući promjene koje se događaju u prirodi, izvodeći elementarne pokuse, predškolci obogaćuju svoja iskustva koja potom koriste u samostalnim aktivnostima.

Aktivnost preobrazbe predmeta kod djece također je sredstvo za razvoj kognitivne aktivnosti. Tijekom materijalnog djelovanja aktiviraju se znanja i mentalne radnje koje već postoje u djetetu, provodi se njihov daljnji razvoj i vještina.

Igra je učinkovito sredstvo kognitivne aktivnosti. U igri dijete aktivno odražava svijet oko sebe. Posebnost igre je sam način na koji dijete koristi u ovoj aktivnosti. Igra se izvodi složenim radnjama, a ne odvojenim pokretima. Ove radnje uključuju govor. Igra je oblik kreativnog promišljanja stvarnosti od strane djeteta. Igrajući se, djeca unose puno svojih invencija, kombinacijskih fantazija.

Igra je operacija znanja, sredstvo njegovog pojašnjavanja i razvoja kognitivne aktivnosti. [ 16 ]

Umjetnička i produktivna aktivnost također je jedno od sredstava za razvoj kognitivne aktivnosti. Dizajn pridonosi stvaranju točnijih, specifičnih ideja o predmetu, razvija sposobnost viđenja općeg i posebnog za cijelu skupinu predmeta. Pedagoško vođenje kognitivne aktivnosti djece u procesu izgradnje sastoji se u svrhovitom obogaćivanju dječjih ideja u procesu o objektima, znanjima i strukturama, specifičnom smjeru tih opažanja. [ 32 ]

Obrazovanje je najznačajnije sredstvo razvoja kognitivne aktivnosti. Njegovo značenje određeno je činjenicom da odgajatelj zauzima vodeću poziciju: on djeci prenosi programom definirana znanja, oblikuje vještine i sposobnosti. U razredu se razvija mišljenje i govor, formiraju se kognitivni interesi.

Govor je sredstvo razvoja kognitivne aktivnosti. Sposobnost razumijevanja govora i govora čini ovaj proces važnim sredstvom razumijevanja svijeta oko nas. S druge strane, kognitivna aktivnost posvećuje veliku pozornost razvoju njegovog inicijativnog govora. Dijete razvija potrebu da pita učitelja o predmetima i pojavama okolne aktivnosti koji ga zanimaju.

Drugi čimbenik u razvoju govora, kao sredstva poznavanja okoline, je praktična aktivnost samog djeteta. Tako, na primjer, igre i igračke aktiviraju govor djece, pod uvjetom da se stvori situacija komunikacije s odraslima i vršnjacima. Za djecu predškolske dobi glavno sredstvo kognitivne aktivnosti su igračke, predmeti i didaktičke igre. Razvoj kognitivne aktivnosti uvelike ovisi o racionalnom odabiru igračaka koje potiču samostalno traženje informacija o svojstvima i kvalitetama. Informacije dobivene kao rezultat ispitivanja i transformacije objekta koriste se za razvoj kasnijih radnji igre s njim.

Dakle, izbor sredstava za razvoj kognitivne aktivnosti i njihova složena uporaba ovisi o vodećem kognitivnom zadatku, o dobi učenika, o razini njihova općeg i intelektualnog razvoja.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Domaćin na http://www.allbest.ru/

Uvod

Obrazovanje je svrhovit pedagoški proces organiziranja i poticanja aktivne obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika u ovladavanju znanstvenim spoznajama, vještinama i sposobnostima, razvijanju kreativnih sposobnosti, svjetonazora i moralnih i estetskih pogleda.

Ako nastavnik ne uspije potaknuti aktivnost učenika u svladavanju znanja, ako ne potiče njihovo učenje, onda učenja nema, a učenik može samo formalno sjediti u učionici. Stoga je problem formiranja kognitivne aktivnosti učenika relevantan u poučavanju djece.

U procesu obuke potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

Poticanje obrazovne i kognitivne aktivnosti pripravnika;

Organizacija njihove kognitivne aktivnosti za svladavanje znanstvenih znanja i vještina;

Razvoj mišljenja, pamćenja, kreativnih sposobnosti;

Poboljšanje obrazovnih vještina i sposobnosti;

Razvoj znanstvenog svjetonazora te moralne i estetske kulture.

U pedagoškoj literaturi (Yu.K. Babinsky, N.F. Talyzina, I.P. Volkov) mnogo se pažnje posvećuje sredstvima za razvoj kognitivne aktivnosti optimizacijom i intenziviranjem pedagoških procesa.

Likhachev B.T., s obzirom na kognitivnu aktivnost učenika, obraća pozornost na korištenje metoda igre u procesu učenja.

Šukina G.I. ističe potrebu poticanja kognitivne aktivnosti u procesu učenja.

Organizacija obuke pretpostavlja da nastavnik provodi pedagoške aktivnosti koje uključuju niz komponenti, a paralelno studenti provode obrazovne i kognitivne aktivnosti koje se pak sastoje od odgovarajućih komponenti.

Izvori informacija i alati za svladavanje obrazovnog materijala su sredstva i alati za razvoj kognitivne aktivnosti. Posebno mjesto u formiranju kognitivne aktivnosti mlađih adolescenata pripada igri.

Igra je jedna od onih aktivnosti kojom se odrasli služe kako bi školarce naučili načinima i sredstvima komunikacije. U igri se dijete razvija kao osoba, formira one aspekte psihe o kojima će kasnije ovisiti uspjeh njegovih obrazovnih i radnih aktivnosti, njegovi odnosi s ljudima.

Na primjer, u procesu spoznaje formira se takva kvaliteta djetetove osobnosti kao samoregulacija radnji, uzimajući u obzir zadatke kvantitativne aktivnosti. Najvažnije postignuće je stjecanje osjećaja za kolektivizam. Ona ne samo da karakterizira moralni karakter djeteta, već značajno restrukturira njegovu intelektualnu sferu, au kolektivnoj igri dolazi do interakcije različitih značenja, razvoja sadržaja događaja i postizanja zajedničkog cilja igre.

Zadaci cjelovitog obrazovanja i osposobljavanja uspješno se ostvaruju samo ako se u svakom dobnom razdoblju formiraju psihološke osnove kognitivne aktivnosti. To je zbog činjenice da su značajne progresivne transformacije u djetetovoj psihi, a prije svega u njegovoj intelektualnoj sferi, povezane s razvojem kognitivne aktivnosti, koja je temelj za razvoj svih ostalih aspekata djetetove osobnosti.

Obrazovanje kao nužna sastavnica ljudskog života, uvjet za samoostvarenje čovjeka i njegovih prava kao mjera i kriterij kvalitete obrazovanja, obrazovanje kao poveznica vremena – to su humanističke vrijednosti koje bi trebale postati središte pedagoške djelatnosti.

Kognitivna aktivnost na nastavi ruskog jezika sastavni je dio cjelokupnog obrazovnog rada u školi i podređena je općim ciljevima obrazovanja i odgoja učenika.

Posljednjih godina značajno je oživljeno korištenje sredstava kognitivne aktivnosti i njihovog sadržaja u nastavi ruskog jezika. To je zbog činjenice da su učitelji svake godine sve jasnije svjesni važnosti ruskog jezika u svladavanju znanja. Poznavanje ruskog jezika doprinosi boljem usvajanju svih nastavnih predmeta, jer je to temelj općeg obrazovanja učenika. S druge strane, raste interes za riječ, želja za ovladavanjem riječju kod učenika.

Istodobno, osobnost učitelja igra vrlo značajnu ulogu u organiziranju i izvođenju bilo kojeg oblika nastave uz korištenje sredstava za poboljšanje kognitivne aktivnosti.

Istodobno, pri organiziranju igara na ruskom jeziku, mnogi učitelji (osobito mladi) imaju velike poteškoće: neki od njih ne znaju odakle početi i kako voditi takvu nastavu, drugima je teško odabrati materijal, a još uvijek drugi ne uzimaju u obzir specifičnosti takvog rada, grade je po uzoru na nastavu ili izvannastavu.

U međuvremenu, ciljevi i zadaci nastave značajno se razlikuju od ciljeva i zadataka nastave i dodatne nastave, jer se organiziraju samo za one koji žele i zainteresirani su za ruski jezik.

Kognitivna aktivnost na nastavi ruskog jezika ima svoj sadržaj, svoje specifičnosti u organiziranju i izvođenju, svoje oblike i metode i ima sljedeće ciljeve: usaditi ljubav prema velikom ruskom jeziku, poboljšati opću jezičnu kulturu, razviti zanimanje za jezik kao predmet, produbiti i proširiti znanja stečena u nastavi.

Nedostatak pedagoške literature o ovoj temi danas postavlja mnoga pitanja za nastavnike ruskog jezika.

Kognitivna aktivnost u nastavi ruskog jezika ne bi trebala samo pobuditi interes, već i učinkovito produbiti znanje učenika u različitim područjima znanosti o jeziku.

Predmet proučavanja: proces formiranja kognitivne aktivnosti učenika.

Predmet proučavanja: istražiti mogućnosti oblikovanja kognitivne aktivnosti učenika (na nastavi jezika).

Ciljevi istraživanja:

Razmotriti teorijske temelje problema formiranja kognitivne aktivnosti, istaknuti ključne pojmove.

Okarakterizirati načine i načine razvoja kognitivne aktivnosti mlađih adolescenata.

Razviti sustav za formiranje kognitivne aktivnosti kod mlađih adolescenata.

Hipoteza: Problem formiranja kognitivne aktivnosti mlađih adolescenata jedan je od najhitnijih u teoriji i praksi poučavanja.

Istodobno, uloga različitih sredstava za njegovu aktivaciju nije dovoljno proučena. O rješenju ovog problema uvelike ovisi uspješnost svladavanja znanja i vještina učenika ne samo iz područja ruskog jezika, već i iz drugih nastavnih predmeta. Moguće je poticati razvoj kognitivne aktivnosti ako se razmotre teorijske osnove formiranja kognitivne aktivnosti, okarakteriziraju se načini i sredstva oblikovanja kognitivne aktivnosti i razvije sustav za formiranje kognitivne aktivnosti.

Metode istraživanja:

Organizacijske metode;

Empirijska (zapažanja, razgovor u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti i izvan nastave, provjera, eksperiment);

Metode kvantitativne i kvalitativne obrade teorijske i empirijske građe.

Teorijski značaj disertacije je potkrijepiti problem formiranja kognitivne aktivnosti, identificirati glavna sredstva za njezino formiranje.

Praktični značaj rada leži u razvoju sustava za formiranje kognitivne aktivnosti (na satovima ruskog jezika).

Baza istraživanja: 4. razred, škola Kurumochenskaya, str. Kurumoch, okrug Volzhsky, regija Samara.

Struktura: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa literature, prijave.

1. Teorijske osnove problema formiranja kognitivne aktivnosti učenika

1.1 Kognitivna aktivnost i značajke njezina oblikapojačanje kod mlađih adolescenata

pedagoško kognitivna tinejdžerska škola

Obrazovanje je svrhoviti pedagoški proces organiziranja i poticanja aktivne obrazovne i spoznajne djelatnosti učenika u ovladavanju znanstvenim spoznajama, vještinama i sposobnostima, razvijanju kreativnih sposobnosti, svjetonazora i moralnih i estetskih nazora.

Ako nastavnik ne uspije potaknuti aktivnost učenika u svladavanju znanja, ako ne potiče njihovo učenje, onda učenja nema, a učenik može samo formalno sjediti u učionici.

Potrebno je svrhovito formirati kognitivnu aktivnost učenika.

Rapatsevich E.S. u „Suvremenom pedagoškom rječniku“ daje sljedeću definiciju kognitivne aktivnosti: „Spoznajna aktivnost je svojstvo ličnosti učenika koje se očituje u njegovom pozitivnom odnosu prema sadržaju i procesu učenja, prema učinkovitom ovladavanju znanjem i metode aktivnosti u optimalnom vremenu, u mobilizaciji obrazovnog i spoznajnog cilja » .

Problem razvoja kognitivne aktivnosti u različitim vremenima razmatrali su razni znanstvenici, učitelji, psiholozi. Suvremena psihološka znanost tvrdi da je najviši oblik kognitivnog procesa mišljenje. Pruža oblik ljudskog kreativnog odraza stvarnosti, generirajući rezultat koji ne postoji u samoj stvarnosti ili u subjektu u određenom trenutku vremena. Ljudsko razmišljanje također se može shvatiti kao kreativna transformacija ideja i slika u sjećanju.

Razlika između mišljenja i ostalih psiholoških procesa spoznaje je u tome što je ono uvijek povezano s aktivnom promjenom uvjeta u kojima se čovjek nalazi. Razmišljanje je uvijek usmjereno na rješavanje problema. U procesu mišljenja provodi se svrhovita i svrsishodna transformacija stvarnosti.

Aktivna kognitivna aktivnost je posebna vrsta mentalne i praktične aktivnosti koja uključuje sustav radnji i operacija transformativne i kognitivne prirode uključen u nju. U psihologiji se izdvajaju i proučavaju teorijska, praktična i niz posrednih vrsta aktivnosti koje sadrže obje operacije.

Teorijsko konceptualno razmišljanje je takvo razmišljanje, pomoću kojeg se osoba u procesu rješavanja problema ne okreće izravno eksperimentalnom proučavanju stvarnosti, ne prima empirijske činjenice potrebne za razmišljanje, ne poduzima praktične radnje usmjerene na stvarnu transformaciju stvarnosti. . On u mislima raspravlja i traži rješenje problema od samog početka do samog kraja, koristeći gotova znanja izražena u pojmovima, sudovima i zaključcima. Teorijsko konceptualno mišljenje karakteristično je za znanstvena istraživanja teorijske prirode.

Vizualno-učinkovito razmišljanje je praktična transformacijska aktivnost koju provodi osoba sa stvarnim predmetima. Glavni uvjet za rješavanje mentalnog problema u ovom slučaju je ispravno djelovanje s odgovarajućim objektima. Ovakav način razmišljanja nužan je uvjet za aktivaciju kognitivne aktivnosti.

Razlika između teorijskog i praktičnog načina mišljenja, prema B.M. Teplov, leži u činjenici da su "oni na različite načine povezani s praksom ... Rad praktičnog mišljenja uglavnom je usmjeren na rješavanje posebnih specifičnih problema ... dok je rad teorijskog mišljenja uglavnom usmjeren na pronalaženje općih obrazaca" . I teoretsko i praktično mišljenje u konačnici su povezani s praksom, ali je u slučaju praktičnog mišljenja ta veza izravnija.

U domaćoj psihološkoj znanosti mišljenje se shvaća kao posebna vrsta kognitivne aktivnosti.

Studije domaćih psihologa pokazuju da ako su značajne promjene u razvoju mišljenja mlađeg učenika prvenstveno povezane s obrazovnim aktivnostima, onda u razvoju razmišljanja tinejdžera glavnu ulogu ima uspostavljeni sustav društvenih odnosa s drugima i želja postići cilj.

Problem optimizacije odgojno-obrazovne djelatnosti povezan je s njezinom aktivacijom, što neprestano privlači pažnju kako istraživača tako i praktičara. Glavni napori nastavnika uvijek su usmjereni na pronalaženje tehnika i načina za poboljšanje kognitivne aktivnosti učenika, izvedenih empirijski. Samo shvaćanje aktivacije je dugo vremena diskutabilno. A to je u određenoj mjeri otežavalo izgradnju holističkog koncepta na ovom području, jasnog razumijevanja sustava tehnika kojima se postiže aktivacija.

Definiciju aktivacije obrazovne djelatnosti dao je R.A. Nizamov: "Svrhovita aktivnost nastavnika, usmjerena na poboljšanje sadržaja, oblika, metoda, tehnika i sredstava nastave kako bi se pobudili interesi, povećala aktivnost, kreativnost, samostalnost učenika u asimilaciji znanja, formiranje vještina, i njihovu primjenu u praksi". Glavna i najvrednija stvar u knjizi R.A. Nizamov - detaljna analiza različitih načina poboljšanja aktivnosti učenja učenika. Međutim, on to svodi na povećanje aktivnosti učenika pobuđivanjem interesa, pa stoga slijedi kreativna samostalnost. Osim toga, njegova je definicija vrlo široka, kao što je bilo moguće definirati i unapređenje obrazovnog procesa učenja općenito.

Definicija T.I. Shamovoy nekoliko na No, aktivacijom ona smatra “organizaciju studentskih akcija u svim nastavnim predmetima usmjerenih na razumijevanje i rješavanje konkretnih obrazovnih problema” . Ali u isto vrijeme, ona aktivnost učenika shvaća ne samo kao aktivnost države, već i kao kvalitetu aktivnosti u kojoj se osobnost učenika, njegov odnos prema prirodi aktivnosti, želja za mobiliziranjem napora za postizanje obrazovnih i spoznajnih ciljeva očituje se.

Profesor N.D. Nikandrov je predložio neka pojašnjenja formulacije koncepta i načina aktivacije koji se koristi: njegova motivacija, izazov, dovođenje na optimalnu razinu i održavanje na ovoj razini.

Djelatnost je, u načelu, neotuđivo svojstvo čovjeka, a izvorište djelovanja su, u krajnjoj liniji, interesi i potrebe čovjeka – materijalni i duhovni. No aktivnost je moguća na različitim razinama samostalnosti i kreativnosti. Stoga bi bilo ispravnije govoriti ne o objektivnosti odgojno-obrazovne djelatnosti općenito, nego o podizanju razine aktivnosti i samostalnosti učenika do optimalne razine. To je moguće uz jasan cilj i izbor aktivnosti koje odgovaraju zadacima.

Drugim riječima, potrebno je odabrati optimalnu mjeru upravljanja učenjem, uz održavanje omjera: više kontrolne mjere - manja razina samostalnosti u aktivnostima učenika, manja kontrolna mjera - viša razina samostalnosti. To znači da maksimalna aktivacija nije uvijek primjerena, jer ispod određene granice kontrole učenik počinje doživljavati neopravdane poteškoće. Istodobno, iznad određene granice kontrole aktivnosti, samostalnost učenika pokazuje se niskom. Ali iz psihologije je poznato da razvoj mišljenja, kao i drugih osobina ličnosti, zahtijeva stvaranje produktivnog psihološkog procesa. Stoga treba smatrati da je učenje kao asimilacija moguće uz punu kontrolu, ali učenje, čiji je jedan od ciljeva razvoj mišljenja i drugih osobina ličnosti, svakako zahtijeva smanjenje mjere kontrole, veću samostalnost. Štoviše, što je veća aktivacija u ovom smislu riječi, veći je razvojni učinak učenja, iako će asimilacija biti kvantitativno manja.

N.D. Nikandrov uspoređuje učenje čovjeka s radom tehničkog uređaja. Računalo programirano za rad s točnošću od deset znamenki ne daje jedanaestu: ovdje je isključena mogućnost neovisnog razvoja. Dijalektika poučavanja i razvoja čovjeka leži u tome da on uz određeno naprezanje snage uvijek može učiniti malo više nego što je za njega uobičajeno (unutar “zone najbližeg razvoja”), au procesu ovom se aktivnošću postiže mikrofaza u mentalnom, i šire - u osobnom razvoju.

Isto se može izraziti i na malo drugačiji način. Djelovanje prema slici ili algoritmu, tj. u slučaju potpune kontrole, osoba pokazuje samo izvedbenu, nestvaralačku aktivnost. Razvoj je minimalan; ono je ograničeno samo brzinom, točnošću vještine koja se stječe. Određeno otklanjanje potpunosti kontrole dovodi do povećanja samostalnosti i stvaralačke aktivnosti, a zatim razvoj uključuje i formiranje više razine osobina ličnosti, prvenstveno mišljenja.

Naravno, svesti cijeli problem aktivacije kognitivne aktivnosti na smanjenje mjere njezine kontrole bilo bi krajnje pojednostavljenje i bilo bi prepuno opasnosti apsurdnog zaključka: što je manja vodeća uloga (oblikujući utjecaj) nastavnik, što je učenik aktivniji, a samim tim i bolji. Jedno od ozbiljnih ograničenja ovdje je motivacija učenikove aktivnosti.

Uz visoku motivaciju, smanjenje kontrolne mjere dovodi do odgovarajućeg povećanja aktivnosti; s niskom motivacijom, poteškoće koje se javljaju dodatno smanjuju interes za predmet i općenito mogu dovesti do isključenja učenika iz svrhovite aktivnosti. Drugo ograničenje odnosi se na stupanj razvoja osobnosti svakog učenika, a posebno onih aspekata njegove psihe koji izravno utječu na učenje (mišljenje, pamćenje). Naravno, vrlo je značajna i razina znanja, vještina i sposobnosti.

Dakle, još jednom ističemo da nije bitna maksimalna, već optimalna aktivacija, koja ovisi prvenstveno o ciljevima učenja (1), zatim o stupnju razvoja polaznika (2).

Obično se, govoreći o aktivaciji učenja, uglavnom misli na aktivaciju mišljenja polaznika. Zato se 1980-ih raširio općenito ispravan zahtjev da škola sjećanja ustupi mjesto školi mišljenja. Problemi s aktivacijom najčešće su povezani s korištenjem problematičnih elemenata u učenju. A takav je pristup nesumnjiv: upravo je mišljenje ono što razlikuje čovjeka od životinje, njemu dugujemo napredak općenito i svako konkretno postignuće u materijalnom životu, znanosti i kulturi.

Načini tog optimuma ovise o mnogim razlozima iu odlučujućoj mjeri o svrsi obrazovanja. Ako je asimilacija na prvom mjestu po značaju, onda je potrebno prije svega aktivirati percepciju i pamćenje; ako prevladavaju zadaci razvoja, potrebna je aktivacija mišljenja. No budući da su pokretačka snaga u svakom slučaju potrebe, potrebno je stvoriti (izazvati), a potom i održavati odgovarajuću motivaciju.

Poznato je da je jedno od bitnih obilježja adolescencije ubrzan tjelesni i spolni razvoj, koji adolescenti shvaćaju i doživljavaju. Ali kod različitih adolescenata te se promjene odvijaju drugačije, što je uvelike određeno time što odrasli ne uzimaju u obzir utjecaj promjena koje se događaju u tijelu adolescenta na njegovu psihu i ponašanje. U ovoj dobi često se uočava povećana razdražljivost, pretjerana osjetljivost, razdražljivost, grubost itd.

Tjelesni i seksualni razvoj generira interes tinejdžera za drugi spol i istovremeno povećava pozornost na njegov izgled. No, adolescenti nisu ni socijalno ni psihički spremni ispravno riješiti svoje probleme (što im stvara velike poteškoće). A ponašanje tinejdžera određeno je načinom na koji mu odrasli pomažu u rješavanju nastalih unutarnjih proturječja.

Za svaku dob i za svako dijete tipičan je vlastiti sustav odnosa s društvenom okolinom, koji određuje smjer njegovog psihičkog razvoja i akademskog uspjeha.

Osobitost socijalne situacije razvoja adolescenta leži u činjenici da je on uključen u novi sustav odnosa i generalizacija s odraslima i drugovima, zauzimajući novo mjesto među njima, obavljajući nove funkcije.

U usporedbi s mlađim učenikom, tinejdžer mora uspostaviti odnose ne s jednim, već s mnogim učiteljima, uzimajući u obzir karakteristike njihove osobnosti i zahtjeve (ponekad kontradiktorne). “Sve ovo - napominje L.I. Bozhovich, - definira potpuno drugačiji položaj učenika u odnosu na učitelje i odgajatelje, kao da emancipira adolescente od izravnog utjecaja odraslih, čineći ih mnogo neovisnijima. Ali najvažnija promjena u društvenoj situaciji razvoja adolescenata, naglašava L.I. Božovića, sastoji se u ulozi koju su u tom razdoblju imale grupe studenata, kao i razne izvannastavne organizacije. Učenici su uključeni u različite vrste društveno korisnih aktivnosti, što značajno proširuje opseg društvene komunikacije tinejdžera, mogućnost asimilacije društvenih vrijednosti, formiranje mišljenja osobnosti i kognitivne aktivnosti.

Iako podučavanje ostaje glavna aktivnost za njega, glavne neoplazme u psihi tinejdžera povezane su s društvenom interakcijom. To je zbog činjenice da aktivnost tinejdžera, povezana s interakcijom s društvenim okruženjem, u najvećoj mjeri zadovoljava dominantne potrebe dobi - potrebu za komunikacijom s vršnjacima i potrebu za samopotvrđivanjem.

Zadovoljavajući te potrebe, adolescenti uče moralnost društva, razvijaju stavove o određenim pitanjima, pravila ponašanja.

Adolescente privlači ne samo sadržaj, već i oblik aktivnosti. Privlači ih romantika, vole planinarenje, putovanja, istraživačke aktivnosti. Za adolescente je općenito karakteristična želja za "dao". Kognitivna aktivnost u ovoj dobi raste, jer se stvaraju uvjeti za razvoj znatiželje, interesa kroz organizacijske oblike rada u razredu.

Mlađi tinejdžer pokušava pokazati svoju kognitivnu aktivnost u pozitivnom odnosu prema sadržaju i procesu učenja, razvija sposobnost učinkovitog ovladavanja znanjima i metodama aktivnosti u optimalnom vremenu. Njihova kognitivna aktivnost očituje se kroz mobilizaciju moralnih i voljnih napora za postizanje obrazovnog i spoznajnog cilja.

Pri organiziranju rada s adolescentima učitelj mora voditi računa da na njihovo ponašanje i aktivnosti značajno utječe mišljenje drugova. U svim radnjama i djelima vođeni su, prije svega, ovom vještinom.

Učitelj za tinejdžere nije tako neosporan autoritet kao za mlađe učenike. Adolescenti postavljaju visoke zahtjeve prema aktivnostima, ponašanju i osobnosti učitelja. Stalno ocjenjuju učitelja, a svoj odnos prema njemu grade na temelju vrijednosnih sudova. Vrlo je važno da se mišljenje drugova, kolektiva, mišljenje samog tinejdžera podudara ili bude slično mišljenju odgajatelja i roditelja. Samo u ovom slučaju moguće je riješiti proturječja u nastajanju i time stvoriti povoljne uvjete za normalan razvoj adolescenta.

Stalna interakcija tinejdžera sa svojim drugovima dovodi do njegove želje da zauzme dostojno mjesto u timu. Ovo je jedan od dominantnih motiva ponašanja i aktivnosti tinejdžera. Potreba za samopotvrđivanjem toliko je jaka u ovoj dobi da je u ime priznanja drugova tinejdžer spreman na mnogo: može čak odustati od svojih stavova i uvjerenja, poduzeti radnje koje su u suprotnosti s njegovim moralnim načelima. .

Potreba za samopotvrđivanjem također može objasniti mnoge činjenice kršenja normi i pravila ponašanja od strane takozvanih teških tinejdžera. Gubitak autoriteta u očima drugova, gubitak vlastite časti i dostojanstva najveća je tragedija za tinejdžera. Zato tinejdžer burno reagira na negativne primjedbe koje mu učitelj uputi u prisustvu drugova. Takvu primjedbu smatra ponižavanjem svoje osobnosti (slične pojave uočavaju se iu reakcijama adolescenata na primjedbe drugova i roditelja). Na toj osnovi često nastaju sukobi između tinejdžera i učitelja, a tinejdžer postaje težak. Samo taktično postupanje s tinejdžerom, samo osiguravanje njegove emocionalne dobrobiti u školskom timu stvara psihološki povoljno tlo za učinkovit utjecaj na tinejdžera.

Tinejdžer aktivno traži prave prijatelje, ali ih ne nalazi uvijek. To je također poteškoća starosti.

Kao što studije pokazuju (M.A. Alemaskin), 92% "teških" adolescenata bilo je među izoliranom školskom djecom. To sugerira da takvi adolescenti nemaju snažnu vezu s kolegama iz razreda, a njihovi odnosi nisu uspješni. To jest, takvim adolescentima praktički je nedostajala jedna od sfera društvene interakcije. Zauzvrat, izolirani "teški" ne samo da komuniciraju jedni s drugima, već i formiraju malu grupu u školi sa svojim vođama i zajedničkim interesima.

U ranoj adolescenciji nastaje novi društveni položaj pojedinca - učenika, odnosno neposrednog sudionika u jednom od oblika društveno značajne aktivnosti - obrazovne, koja zahtijeva veliki napor. Tijekom ovog razdoblja studentu se postavljaju novi zahtjevi, on ima nove odgovornosti. Novi drugovi, novi odnosi s odraslima zahtijevaju i određene moralne napore i iskustvo uključivanja u poslovne odnose.

Psiholozi vjeruju da, općenito, razina mentalnog i tjelesnog razvoja djece u dobi od 10-11 godina omogućuje im da se uspješno nose sa sustavnim obrazovnim radom u općoj školi. Istodobno, moramo uzeti u obzir da u ovoj dobi djeca karakteriziraju povećana razdražljivost, emocionalnost, prilično brzi umor, nestabilnost pažnje i situacijsko ponašanje. Razredni oblik kolektivnog rada kod mnoge djece izaziva psihičke poteškoće.

Tjelesno i psihičko stanje adolescenata obično se stabilizira. Ali to se događa pod uvjetom da odrasli uvažavaju novonastalu situaciju djece, postupaju s razumijevanjem njihove razvojne psihologije i koriste specifične školske oblike i metode rada.

Važna komponenta socijalne interakcije koju razmatramo, a koja utječe na razvoj tinejdžera, je škola. Trenutno se njegov položaj značajno promijenio. Početkom novoga vijeka učitelj je dio roditeljskih funkcija "dodijelio" sebi. Sada su neke njegove funkcije postale problematične. Škola ostaje najvažnija javna ustanova koja djeci omogućuje sustavno obrazovanje i pripremu za rad i društveno-politički život. No, masovni mediji i izvanškolske ustanove, šireći horizonte i dijapazon učenika iu tom smislu nadopunjujući školu, istodobno joj na neki način konkuriraju. Škola je sada rijetko u središtu cjelokupnog kulturnog života adolescenata, kojima na raspolaganju stoje klubovi, sportska društva i sl. Autoritet učitelja danas više ovisi o njegovim osobnim kvalitetama nego o položaju. Prije, kad je učitelj bio najobrazovaniji, pa i jedini pismen u selu, bilo mu je puno lakše.

Vrlo je složen i problem individualizacije odgoja, obuke i razvoja mišljenja adolescenata u okviru masovne škole.

Zadatak je da se školi ne vrati pozicija samodostatnog „svijeta po sebi“ – škola, kao ni obitelj, nikada nije imala taj status, a sam san o njoj konzervativna je utopija obojena patrijarhalnim i sentimentalnim tonovima. - već da bude organizator i koordinator cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja mlađe generacije. Ali izmještanje značajnog dijela poslova izvan školske zgrade i sustavna, a ne od slučaja do slučaja, suradnja s izvanškolskim - i ne samo pedagoškim - ustanovama neminovno znači ozbiljan slom uobičajenih oblika odgojno-obrazovnog rada. proces koji se razvijao od 17. stoljeća do te mjere da je organiziran prema načelu formalne dobne homogenosti školskog razreda.

Dakle, u razvoju mišljenja i starijih i mlađih adolescenata glavnu ulogu ima sustav novonastalih društvenih odnosa s drugima. Međutim, kod adolescenata je kognitivna aktivnost svrhovitija i usmjerena na karijeru.

Tinejdžeri već mogu logično razmišljati, baviti se teoretskim zaključivanjem i introspekcijom. Razmjerno slobodno govore o moralnim, političkim i drugim temama koje su praktički nedostupne intelektu mlađeg učenika. Djeca imaju sposobnost izvlačenja općih zaključaka na temelju pojedinih premisa i, naprotiv, prelazak na posebne zaključke na temelju općih premisa, tj. sposobnost indukcije i dedukcije. Najvažnija intelektualna stečevina adolescencije je sposobnost operiranja hipotezama.

Do školske dobi djeca uče mnoge znanstvene pojmove, uče ih koristiti u procesu rješavanja različitih problema. To znači formiranje njihovog teorijskog ili verbalno-logičkog mišljenja. Pritom se promatra intelektualnost svih ostalih spoznajnih procesa.

U ranoj adolescenciji događaju se važni procesi povezani s restrukturiranjem pamćenja. Logičko pamćenje počinje se aktivno razvijati i ubrzo doseže toliku razinu da dijete prelazi na pretežno korištenje ove vrste pamćenja, kao i proizvoljnog i posredovanog pamćenja. Kao reakcija na sve češću praktičnu upotrebu logičkog pamćenja u životu, usporava se razvoj mehaničkog pamćenja.

Adolescenciju karakterizira povećana intelektualna aktivnost, koja je potaknuta ne samo prirodnom starosnom radoznalošću adolescenata, već i željom za razvojem, pokazivanjem svojih sposobnosti drugima i dobivanjem visokih pohvala od njih. U tom smislu, adolescenti u javnosti teže preuzimanju najsloženijih i najprestižnijih zadataka, često pokazujući ne samo visoko razvijen intelekt, već i izvanredne sposobnosti. Karakterizira ih emocionalno negativna afektivna reakcija na zadatke koji su prejednostavni.

Adolescenti mogu formulirati hipoteze, pretpostavljati, istraživati ​​i uspoređivati ​​različite alternative u rješavanju istih problema. Sfera kognitivnih, uključujući obrazovne, interese adolescenata nadilazi školu i poprima oblik kognitivne amaterske aktivnosti - želje za traženjem i stjecanjem znanja, za oblikovanje korisnih vještina i sposobnosti. Želja za samoobrazovanjem karakteristična je značajka adolescencije.

Razmišljanje tinejdžera karakterizira želja za širokim generalizacijama. Istovremeno se oblikuje novi stav prema nastavi. Djecu privlače predmeti i vrste znanja u kojima bolje upoznaju sebe, pokažu samostalnost, a prema takvim znanjima razvijaju posebno povoljan odnos. Zajedno s teoretskim odnosom prema svijetu, predmetima i pojavama, tinejdžer razvija poseban kognitivni stav prema sebi, koji djeluje u obliku želje i sposobnosti za analizom i procjenom vlastitih postupaka, kao i sposobnosti zauzimanja gledišta pogled na drugu osobu, vidjeti i percipirati svijet iz drugih pozicija od svojih.

Samostalnost mišljenja očituje se u samostalnosti izbora načina ponašanja. Adolescenti prihvaćaju samo ono što osobno smatraju razumnim, svrhovitim i korisnim.

Danas u Rusiji živi oko 40 milijuna djece mlađe od 18 godina, što je gotovo 27% ukupnog stanovništva. Donekle taoci su socioekonomskih reformi u tijeku, a posebno pate u situaciji tranzicije, budući da pripadaju socijalno najugroženijim slojevima stanovništva, većina djece danas ima odstupanja u zdravlju ili je bolesna , sve je veći broj adolescenata koji koriste droge i alkohol, a raste i maloljetnička delinkvencija. Jedan od razloga potonjeg je pad duhovnosti, nestanak jasnih moralnih smjernica.

Djeci je uskraćeno pravo glasa, potrebna im je zaštita prava i interesa. Zbog toga je međunarodna zajednica razvila novi pogled na položaj djece u svijetu, prema kojem su interesi djetinjstva prepoznati kao prioritet. Konvencija UN-a o pravima djeteta (1989.) govori o pravu djece na kulturni razvoj, obrazovanje i informiranje.

Moralni, intelektualni, estetski razvoj djece i adolescenata izravno je povezan s duhovnom hranom koju primaju. Veliku ulogu u socijalizaciji pojedinca imaju mediji i knjiga. Ulazak djeteta u svemir knjige događa se prvenstveno uz pomoć literature posebno stvorene za djecu. Dječja je književnost ta koja hrani um i maštu djeteta, otvara mu nove svjetove, slike i obrasce ponašanja, snažno je sredstvo duhovnog razvoja pojedinca.

Provedena istraživanja omogućuju nam reći da udio čitanja u strukturi slobodnog vremena mlađih generacija opada. Nikada ne postane omiljena zabava ogromnog broja djece različite dobi. U međuvremenu, u doba kontinuiranog samoobrazovanja, razvijena kultura čitanja, informacijska pismenost - sposobnost pronalaženja i kritičke procjene informacija postaju posebno važni. Situaciju reforme školstva i obnove sadržaja obrazovanja karakterizira promjena informacijskih potreba i repertoara poslovne lektire te poboljšanje pismenosti školske djece.

Problem odnosa govora i mišljenja, njegove uloge u komunikaciji i formiranju svijesti možda je najvažniji dio psihologije. Analiza toga kako se gradi vizualni odraz stvarnosti, kako čovjek odražava stvarni svijet u kojem živi, ​​kako prima subjektivnu sliku objektivnog svijeta, značajan je dio cjelokupnog sadržaja psihologije. Stvari se ne opažaju samo vizualno, već se odražavaju u njihovim vezama i odnosima. Osoba ne samo da može percipirati stvari pomoću analizatora, već može zaključivati, donositi zaključke, čak i ako nema neposredno uspješno iskustvo. Čovjeku je svojstveno da posjeduje ne samo osjetilno, nego i razumsko znanje, drugim riječima, da prijelazom iz životinjskog svijeta u ljudsku povijest dolazi do ogromnog skoka u procesu spoznaje od osjetilnog ka razumskom. Temeljna razlika između ljudske svijesti i svijesti životinja je sposobnost da se pomakne izvan granica vizualnog, izravnog iskustva do apstraktne, racionalne svijesti.

Razdoblje od 11 do 15 godina karakterizira formiranje selektivnosti, svrhovitosti percepcije, formiranje stabilne, dobrovoljne pažnje i logičkog pamćenja. U ovom trenutku aktivno se formira apstraktno, teoretsko razmišljanje, temeljeno na konceptima koji nisu povezani s određenim idejama, razvijaju se hipoteko-deduktivni procesi, postaje moguće graditi složene zaključke, postavljati hipoteze i testirati ih. Formiranje mišljenja, koje vodi do razvoja refleksije - sposobnosti da samu misao učinimo predmetom svojih misli - osigurava sredstvo pomoću kojeg tinejdžer može razmišljati o sebi, tj. omogućuje razvoj samosvijesti. Najvažnije u tom pogledu je razdoblje od 11-12 godina - vrijeme prijelaza od mišljenja temeljenog na operiranju konkretnim idejama do teorijskog mišljenja, od izravnog pamćenja do logičkog. U intelektualnoj aktivnosti školske djece tijekom adolescencije povećavaju se individualne razlike povezane s razvojem samostalnog mišljenja, intelektualne aktivnosti i kreativnog pristupa rješavanju problema, što omogućuje da se dob od 11-14 godina smatra kao osjetljivo razdoblje za razvoj kreativnog mišljenja.

Dakle, spoznajna aktivnost, kao svojstvo učenikove osobnosti, najučinkovitija je u dobi koja je osjetljivo razdoblje za razvoj kreativnog mišljenja i spoznajne aktivnosti. U ovom razdoblju povećavaju se individualne razlike povezane s razvojem samostalnog mišljenja, intelektualne i kognitivne aktivnosti te kreativnog pristupa rješavanju problema.

Kognitivna aktivnost kao svojstvo pojedinca, koje se očituje u pozitivnom odnosu učenika prema sadržaju i procesu učenja, učinkovitom ovladavanju znanjima i metodama djelovanja u optimalnom vremenu, u mobilizaciji obrazovnog i spoznajnog cilja , formira se u adolescenciji.

Mlađa adolescencija osjetljivo je razdoblje za razvoj i formiranje kognitivne aktivnosti jer se u tom razdoblju povećavaju individualne razlike povezane s razvojem samostalnog mišljenja, kreativnog pristupa rješavanju problema i kognitivne aktivnosti.

1.2 Uvjeti i način formiranjakognitivnu aktivnost

Vodeća aktivnost mlađih tinejdžera je učenje. U procesu učenja odvija se formiranje osnovnih kvaliteta učenikove ličnosti.

Za uspješnu provedbu procesa obrazovne djelatnosti potrebno je stvoriti određene uvjete:

Nastavna djelatnost učitelja također je odgojne prirode (ali ovisno o uvjetima taj odgojni utjecaj može imati veću ili manju snagu, može biti pozitivan ili negativan);

Odnos interakcije nastavnika i učenika s ishodima učenja (što je obrazovna i spoznajna aktivnost učenika intenzivnija, svjesnija, to je kvaliteta obrazovanja veća);

snaga asimilacije obrazovnog materijala ovisi o sustavnom ponavljanju onoga što je proučavano, o njegovom uključivanju u prethodno proučavano iu novo gradivo;

Ovisnost razvoja vještina učenika o korištenju metoda pretraživanja, problemskom učenju.

U današnjoj pedagogiji ne postoji jednoznačna definicija pojma „sredstvo za učenje“. Neki ga autori koriste u užem smislu, misleći na sredstva-oruđa koja služe za postizanje općeobrazovnih i obrazovnih ciljeva učenja. Drugim sredstvima učenja, osim materijalnih sredstava-alata, pripadaju i intelektualna sredstva za obavljanje mentalne aktivnosti, koja omogućuju osobi da provodi posredno i opće znanje o objektivnoj stvarnosti. Treći pak nastavna sredstva dijele na nastavna sredstva kojima učenik svladava gradivo i stvarna nastavna sredstva, tj. sredstva koja nastavnik koristi za stvaranje uvjeta učenja za učenika. Četvrto, s obzirom na sredstva učenja u širem smislu, ovaj pojam se odnosi na cjelokupni sadržaj i cjelokupni projekt učenja i stvarna sredstva-alate učenja.

Pokušajmo razmotriti alate za učenje kao neku vrstu najpotpunijeg sustava, čiji različiti podsustavi mogu predstavljati jedan ili drugi pristup.

Nastavna sredstva treba shvatiti kao raznovrsne materijale i sredstva obrazovnog procesa čijom se uporabom uspješnije i u racionalno skraćenom vremenu ostvaruju postavljeni ciljevi učenja. Glavna didaktička svrha sredstava je ubrzati proces asimilacije obrazovnog materijala, tj. približiti proces učenja najučinkovitijim karakteristikama. P.I. Pidkasy shvaća alat za učenje kao materijalni ili idealni objekt koji koriste učitelj i učenici za asimilaciju znanja. Ova je definicija najsadržajnija i u većoj mjeri odražava moderno gledište na nastavna sredstva.

Mogu se razlikovati dvije velike skupine nastavnih sredstava: sredstvo – izvor informacija i sredstvo – oruđe za svladavanje nastavnog gradiva. Tada možemo reći da se nastavnim sredstvima nazivaju svi predmeti i procesi (materijalni i materijalizirani) koji služe kao izvor obrazovnih informacija i alati (zapravo sredstva) za svladavanje sadržaja nastavnog gradiva, razvoj i obrazovanje učenika.

Sva se nastavna sredstva dijele na materijalna i idealna. Materijalna sredstva obuhvaćaju udžbenike, nastavna sredstva, didaktičke materijale, primarnu literaturu, ispitni materijal, modele, vizualna pomagala, nastavna pomagala, laboratorijsku opremu.

Općeprihvaćeni sustavi znakova, kao što su jezik (usmeni govor), pismo (pisani govor), sustav simbola raznih disciplina (notacija, matematički aparat i dr.), kulturna dostignuća ili umjetnička djela (slikarstvo, glazba, književnost) , vizualna pomagala (dijagrami, crteži, crteži, dijagrami, fotografije itd.), obrazovni računalni programi, organiziranje i koordinacija aktivnosti nastavnika, razina njegovih kvalifikacija i unutarnje kulture, metode i oblici organiziranja obrazovnih aktivnosti, cjelokupni obrazovni sustav, koji postoji u ovoj obrazovnoj ustanovi, sustav zahtjeva za cijelu školu. Treba napomenuti da učenje postaje učinkovito kada se materijalna i idealna sredstva učenja koriste zajedno, nadopunjujući i podupirući jedno drugo. Očito je da učitelj ne može podučavati dijete samo riječju, bez korištenja vizualnog materijala u osnovnoj nastavi i računala, laboratorijske i industrijske opreme u predškolskom i strukovnom obrazovanju. Na isti vrijeme, veliki broj vizualnih pomagala, laboratorijske opreme i računala bez nastavnika, njegovih generalizacija, kontrole i osobnog utjecaja također neće dati visoku učinkovitost u razvoju obrazovnog materijala. Štoviše, ne postoji jasna granica između idealnih i materijalnih sredstava obrazovanja. Misao ili slika mogu se prevesti u materijalni oblik.

Polazišta koja su poslužila kao osnova za klasifikaciju nastavnih sredstava predložio je V.V. Kraevsky. Sadržaj smatra glavnom karikom obrazovnog sustava. To je srž nad kojom se grade metode, oblici organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti i cjelokupni proces poučavanja, obrazovanja i razvoja djeteta. Sadržaj obrazovanja određuje način svladavanja znanja koji zahtijeva određeno međudjelovanje elemenata sustava te određuje sastav i međusobnu povezanost nastavnih sredstava.

Sadržaj obrazovanja oblikovan je na tri razine. Prva i učitelju najbliža razina je lekcija. Na temelju predložene teme i količine gradiva nastavnik sam gradi sat. Nastoji što cjelovitije objediniti nastavni sadržaj koji je obuhvaćen temom ove lekcije i koji je opsegom manje-više jednak gradivu prikazanom u udžbeniku i predloženom skupu vježbi.

Druga razina je akademski predmet. Sadržaj nastavnog predmeta obično se oblikuje na temelju količine sati dodijeljenih predmetu i društvenog značaja onih dijelova i blokova nastavnog materijala koji su odabrani kao nastavni materijal. Ako sadržaj gradiva koje nastavnik nudi u pojedinom satu (prva razina) uvelike ovisi o subjektivnim čimbenicima (nastavnom sustavu koji je nastavnik odabrao, stupnju pripremljenosti učenika, kvalifikacijama nastavnika, situaciji koja razvijen tijekom obuke, kada je moguć i sekundarni prolaz materijala), sadržaj gradiva predmeta u cjelini određen je standardima i razvijaju ga znanstvenici iz istraživačkih instituta po nalogu ruskog Ministarstva obrazovanja. . Istina, učitelj koji godinama radi u školi i predaje svoj predmet u gotovo svim razredima može učenicima dati puno više od onoga što je propisano standardima.

Treća razina je cjelokupan proces učenja (kroz sve godine studija u općeobrazovnoj ustanovi), koji obuhvaća sve sadržaje, tj. nastavne predmete, njihov broj i količinu sati za svaki od njih. Strukturu procesa učenja, kvantitativni i kvalitativni sastav nastavnih predmeta razvijaju na temelju društvenog uređenja, potreba društva i dobnih mogućnosti studenata, znanstvenika iz istraživačkih instituta. Učitelji ne sudjeluju u tim događanjima.

Na svakoj razini sadržaj obrazovanja ima svoje karakteristike koje su svojstvene samo toj razini. Ali ako svaka razina ima svoj specifičan sadržaj, onda i sredstva za njihov razvoj moraju imati specifične značajke. Kako se sadržaj obrazovanja mijenja na svakoj razini, tako se mijenjaju i sredstva podučavanja. Svaka razina oblikovanja sadržaja obrazovanja neminovno mora uključivati ​​i svoja specifična nastavna sredstva.

U nastavna sredstva prve razine ubrajamo ona sredstva koja nastavnik može koristiti za organizaciju i izvođenje nastave. Alati za učenje druge razine uključuju alate koji vam omogućuju organiziranje i izvođenje nastave predmeta na potrebnoj razini. Za organizaciju cjelokupnog obrazovnog procesa u cjelini više nisu dovoljna sredstva kojima se nastavnik služi na nastavi, ekskurziji i praktičnoj nastavi. Nedovoljna su čak i sredstva za organiziranje studija određenog predmeta. Već je potreban cijeli sustav sredstava, koji određuje predmete koji se proučavaju, njihove odnose i međusobne veze. Dakle, imamo trorazinski sustav nastavnih sredstava.

Idealni alati za učenje	Materijalna sredstva obrazovanja
Na razini lekcije
Jezični sustavi znakova koji se koriste u usmenom i pisanom govoru; Umjetnička djela i druga kulturna dostignuća (slikarstvo, glazba, književnost); vizualna pomagala (dijagrami, crteži, crteži, dijagrami, fotografije itd.); obrazovni računalni programi na temu lekcije; organiziranje i koordiniranje aktivnosti nastavnika; stupanj kvalifikacije i unutarnje kulture nastavnika; Oblici organizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti u razredu.	pojedinačni tekstovi iz udžbenika, priručnika i knjiga; samostalni zadaci, vježbe, zadaci iz udžbenika, zadataka, didaktičkih materijala; ispitni materijal vizualna pomagala (predmeti, radni izgledi, modeli); tehnička pomagala za obuku; · laboratorijska oprema.
Na razini predmeta
· sustav simbola za razne discipline (notacija, matematički aparat itd.); umjetno okruženje za akumulaciju vještina u ovom predmetu bazen, posebno jezično okruženje za poučavanje stranih jezika, stvoreno u jezičnim laboratorijima); · obrazovne računalne programe koji pokrivaju cijeli tijek studija predmeta.	udžbenici i akademska pomagala; didaktički materijali; knjige primarnih izvora
Na razini cjelokupnog procesa učenja
· obrazovni sistem; · nastavne metode; Sustav općih školskih obveza	radne sobe; knjižnice; - kantine, bifei; liječnička ordinacija; prostorije za upravu i nastavnike; svlačionice;

Sredstva za oblikovanje kognitivne aktivnosti su različite vrste aktivnosti na satu: samostalan rad, vježbe, vrste problemskog učenja, kvizovi, natjecanja, govor učitelja, igre i oblici igre na satu.

Govor ljudi, ovisno o različitim uvjetima, dobiva osebujne značajke. Sukladno tome, postoje različite vrste govora. Prije svega, postoji razlika između vanjskog i unutarnjeg govora. Vanjski govor je usmeni i pisani. Zauzvrat, usmeni govor je monološki i dijaloški.

Vanjski govor služi komunikaciji (iako u nekim slučajevima osoba može razmišljati naglas, a da ni s kim ne komunicira), stoga je njegova glavna značajka dostupnost percepciji (sluhu, vidu) drugih ljudi. Ovisno o tome koriste li se u tu svrhu glasovi ili pisani znakovi, razlikuje se usmeni (obični usmeni govorni govor) i pisani govor. Usmeni i pisani govor imaju svoje psihološke karakteristike. U usmenom govoru osoba percipira slušatelje, njihovu reakciju na njegove riječi. Pisani govor je upućen odsutnom čitatelju, koji ne vidi i ne čuje pisca, pročitat će napisano tek nakon nekog vremena. Često autor uopće ne poznaje svog čitatelja, ne održava s njim kontakt. Nedostatak izravnog kontakta između pisca i čitatelja stvara određene poteškoće u izgradnji pisanog govora. Pisac je lišen mogućnosti da izražajnim sredstvima (intonacijom, mimikom, gestom) bolje izrazi svoje misli (interpunkcijski znakovi ne zamjenjuju u potpunosti ta izražajna sredstva), kao što je to slučaj u ravnomjernom govoru. Dakle, pisani jezik je obično manje izražajan od govornog jezika. Osim toga, pisani govor treba biti posebno detaljan, koherentan, razumljiv i cjelovit, tj. obrađeno. I nisu uzalud najveći pisci tome posvećivali posebnu pozornost.

Ali pisani govor ima još jednu prednost: za razliku od usmenog govora, omogućuje dug i pažljiv rad na verbalnom izražavanju misli, dok je u usmenom govoru kašnjenje neprihvatljivo vrijeme za poliranje i doradu fraza. Ako pogledate, na primjer, nacrte rukopisa L.N. Tolstoj ili A.S. Puškina, zadivljeni su svojim neobično temeljitim i zahtjevnim radom na verbalnom izražavanju misli. Pisani govor, kako u povijesti društva tako iu životu pojedinca, nastaje kasnije od usmenog govora i nastaje na njegovoj osnovi. Važnost pisanja je izuzetno velika. U njoj je fiksirano cjelokupno povijesno iskustvo ljudskog društva. Zahvaljujući pisanju, dostignuća kulture, znanosti i umjetnosti prenose se s koljena na koljeno.

Spoznaja zakona okolnog svijeta, mentalni razvoj osobe ostvaruje se asimilacijom znanja koje je čovječanstvo razvilo u procesu društveno-povijesnog razvoja i fiksirano uz pomoć jezika, uz pomoć pisanog govora. Jezik je u tom smislu sredstvo učvršćivanja i prenošenja s koljena na koljeno dostignuća ljudske kulture, znanosti i umjetnosti. Svaka osoba u procesu učenja asimilira znanje koje je steklo cijelo čovječanstvo i akumulirano kroz povijest.

Dakle, jedna od funkcija govora je da služi kao sredstvo komunikacije među ljudima.

Druga važna funkcija govora proizlazi iz prethodno razmotrene tvrdnje da se mišljenje odvija u obliku govora. Govor (osobito unutarnji govor - unutarnji tihi govorni proces uz pomoć kojeg mislimo u sebi) je sredstvo mišljenja.

Generalizirajmo koncept mišljenja u skladu s gornjim materijalom.

Mišljenje je najviši oblik refleksije mozga okolnog svijeta, najsloženiji kognitivni mentalni proces svojstven samo čovjeku.

Slični dokumenti

Informatizacija obrazovanja kao jedno od prioritetnih područja informatizacije društva. Analiza problema razvoja kognitivne aktivnosti učenika. Značajke utjecaja informacijske tehnologije na razvoj kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda.

diplomski rad, dodan 25.05.2015


Pojam i bit kognitivne djelatnosti. Informacijske i komunikacijske tehnologije i njihova klasifikacija. Praksa korištenja informacijskih i komunikacijskih tehnologija kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti učenika u nastavi matematike.

diplomski rad, dodan 24.09.2017


Osobitosti psihičkog razvoja i formiranja matematičkih znanja, sposobnosti i vještina kod mlađih školaraca s teškoćama u učenju. Metode i sredstva za poticanje kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda, uvjeti za učinkovitost njihove uporabe.

diplomski rad, dodan 03.05.2012


Problemi formiranja kognitivne aktivnosti kod djece predškolske dobi. Značajke kognitivne aktivnosti kod djece s mentalnom retardacijom. Nastava za upoznavanje djece s okolišem kao sredstvom za razvoj kognitivne aktivnosti.

seminarski rad, dodan 05.06.2010


Bit pojma "kognitivna aktivnost" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi. Strukturno-funkcionalni dijagram formiranja kognitivne aktivnosti. Značajke i sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi.

diplomski rad, dodan 24.05.2010


Razvoj kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda kao znanstveni i pedagoški problem. Utjecaj nekih mentalnih procesa, metoda, metoda i tehnika, uloga nastave informatike, uvjeti koji pogoduju razvoju kognitivne aktivnosti učenika.

diplomski rad, dodan 01.10.2009


Pravila korištenja povijesne građe u nastavi rješavanja problema. Vrste aritmetičkih zadataka. Proučavanje metoda za formiranje kognitivne aktivnosti učenika. Značajke povijesne građe koja se proučava u nastavi matematike u osnovnoj školi.

seminarski rad, dodan 27.02.2011


Bit kognitivne samostalnosti i metode njezina oblikovanja. Psihološko-pedagoške osnove obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika. Utvrđivanje učinkovitosti rada na formiranju kognitivnog samostalnog rada učenika mlađih razreda.

seminarski rad, dodan 20.03.2017


Pojam "kognitivne aktivnosti" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi. Didaktička igra kao sredstvo za oblikovanje kognitivne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi. Dijagnoza razine formiranja kognitivne aktivnosti.

diplomski rad, dodan 22.10.2013


Metode korištenja multimedijskih prezentacija. Dijagnostičke mjere za utvrđivanje kognitivne aktivnosti učenika mlađih razreda. Izrada lekcije korištenjem multimedijskih prezentacija usmjerenih na razvoj kognitivnih kvaliteta.

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

1.1 Pojam "kognitivne aktivnosti" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi

1.2 Značajke razvoja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi

1.3 Sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

2. Poglavlje

2.1 Dijagnostika razine kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

2.2 Provedba lekcije kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Problem razvoja kognitivne aktivnosti predškolaca jedan je od najrelevantnijih u dječjoj psihologiji, budući da je ljudska interakcija s vanjskim svijetom moguća zahvaljujući njegovoj aktivnosti i aktivnosti, a također i zato što je aktivnost neophodan preduvjet za formiranje mentalnih kvaliteta. osobe, njezine samostalnosti i inicijative. I tako sada moderni programi predviđaju formiranje djece predškolske dobi ne zasebnog fragmentarnog "lakog" znanja o okolišu, već prilično pouzdanih elementarnih sustava ideja o različitim svojstvima i odnosima objekata i pojava. Jedan od vodećih stručnjaka u području mentalnog odgoja predškolske djece, N.N. Poddyakov s pravom naglašava da je u sadašnjoj fazi potrebno djeci dati ključ spoznaje stvarnosti, a ne težiti iscrpnoj količini znanja, kao što je to bio slučaj u tradicionalnom sustavu mentalnog obrazovanja.

Temeljna komponenta predškolskog odgoja kaže da dijete treba imati ideju o kognitivnoj aktivnosti u vlastitom razvoju, biti zainteresirano za osobitosti svoje percepcije, pamćenja, mašte, razmišljanja; ovladati početnim oblicima istraživanja, eksperimentiranja, elementarnog proučavanja svijeta oko sebe.

Prema podacima kojima raspolaže psihologija, neobičan mentalni uzlet u djetinjstvu najviše obećava upravo u onim slučajevima kada ga prati strast prema nečemu, privlačnost prema nekoj vrsti zanimanja.

Problem kognitivne aktivnosti jedan je od najtežih u pedagogiji, budući da, kao individualna psihološka karakteristika osobe, odražava vrlo složene interakcije psihofizioloških, bioloških i društvenih uvjeta razvoja. Istraživanje L.I. Bozhovich, A.A. Verbitsky, L.S. Vigotski, P.I. Galperin, V.V. Davidova, V.S. Iljina, A.N. Leontjev, A.K. Markova, A.M. Matjuškina, A.V. Petrovsky, N.F. Talyzina, G.A. Zuckerman, L.M. Fridman, T.I. Shamova, G.M. Šukina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya. Značajke razvoja kognitivne aktivnosti u predškolskoj dobi, uvjeti i metode njenog formiranja u različitim vrstama aktivnosti proučavane su u radovima T.M. Zemlyanukhina, D.B. Godovikova, E.E. Krieger, M.I. Lisina, T.A. Pavlovets, T.A. Serebryakova, S.P. Čumakova. Međutim, razvoj kognitivne aktivnosti starijih predškolaca u procesu izvođenja nastave u predškolskoj ustanovi zahtijeva daljnji razvoj.

Kognitivna aktivnost s pravilnom pedagoškom organizacijom aktivnosti učenika te sustavnim i svrhovitim odgojno-obrazovnim aktivnostima može i treba postati stabilna značajka osobnosti predškolskog djeteta i snažno utjecati na njegov razvoj.

Sve je to dovelo do Relevantnost teme istraživanja .

U proučavanju psihološke i pedagoške literature identificirali smo kontradikcija između hitne potrebe za razvojem kognitivne aktivnosti predškolaca i nedovoljnog korištenja mogućnosti unaprjeđenja tog procesa u nastavi u predškolskoj ustanovi.

Otkrivena kontradikcija omogućila je označavanje problem istraživanja: traženje najučinkovitijih sredstava za razvoj kognitivne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi.

Taj je problem omogućio formuliranje tema istraživanja: "Lekcija kao sredstvo razvoja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi."

Predmet proučavanja: kognitivna aktivnost djece starije predškolske dobi.

Predmet proučavanja: lekcija kao sredstvo za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi.

Svrha studije: teorijski identificirati i kroz eksperimentalni rad provjeriti učinkovitost lekcije kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi.

Proučavanje psihološke i pedagoške literature o temi studije omogućilo je iznijeti sljedeće hipoteza: Pretpostavlja se da se kognitivna aktivnost djece starije predškolske dobi može stvarno i značajno povećati ako se različiti oblici nastave svrhovito i svestrano koriste u procesu poučavanja predškolaca.

U skladu sa svrhom i hipotezom istraživanja, sljedeće zadaci :

1) Razmotrite koncept "kognitivne aktivnosti" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi.

2) Identificirati značajke razvoja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi.

3) Odrediti sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi.

4) Eksperimentalno provjeriti učinkovitost lekcije kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi.

Metodološke osnove i teorijske osnove istraživanja ovog rada su teorija aktivnosti učenja i smislene ideje obrazovanja usmjerenog na učenika (djela Yu.K. Babanskog, L.G. Vyatkina, V.V. Davydova, A.K. Markova, D.B. Elkonina; ideje folklorne pedagogije u vezi s razvojem kognitivne aktivnosti u predškolskoj dobi (pedagoško nasljeđe L.N. Tolstoja, K.D. Ušinskog, moralne i didaktičke inovacije V.A. Sukhomlinskog, radovi o narodnoj pedagogiji G.N. Volkova; konceptualne ideje za razvoj kognitivne aktivnosti u predškolske dobi (djela A. K. Markova, V. S. Mukhina, G. I. Shchukina).

Za rješavanje zadataka i provjeru hipoteze slijedi sljedeće metode istraživanja: teorijska analiza i generalizacija psihološke i pedagoške literature o problemu istraživanja, promatranje odgojno-obrazovnog procesa, pedagoški eksperiment, metoda analize pedagoškog eksperimenta, statističke metode obrade podataka.

Eksperimentalna istraživačka baza: DOU "Daisy" grada Noyabrsk. Eksperiment je uključivao učenike starije skupine u iznosu od 20 ljudi.

Studija je provedena u tri faze.

Prva faza je inscenacija (01.02.10. - 01.03.10.) - izbor i razumijevanje teme. Proučavanje psihološke i pedagoške literature, formuliranje problema, formuliranje cilja, predmeta, objekta, zadaci istraživanja, postavljanje hipoteze.

Druga faza - samoistraživanje (02.03.10 - 02.04.10) - izrada skupa mjera i njihova sustavna provedba, obrada rezultata, testiranje hipoteze.

Treća faza - interpretacija i dizajn (03.04.10 - 03.05.10) - izvođenje kontrolnog pokusa, obrada i sistematizacija materijala.

Znanstvena novost istraživanja sastoji se u činjenici da je razjašnjen konceptualni i terminološki aparat koji opisuje proces razvoja kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi u razredu; razvijen je dijagnostički aparat za određivanje razina razvoja kognitivne aktivnosti predškolske djece.

Praktični značaj leži u činjenici da korištenje rezultata i zaključaka studije u uvjetima suvremenih predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova omogućuje odgojiteljima rješavanje pitanja vezanih uz razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi u razredu.

Struktura i djelokrug rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, bibliografskog popisa s 35 naslova, dodatka. Rad sadrži tablice (5), ilustrirane slikama (1). Ukupni obim rada je 70 stranica računalnog teksta.

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

1.1 Pojam "kognitivne aktivnosti" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi

Danas se koncept "kognitivne aktivnosti" široko koristi u različitim područjima psiholoških i pedagoških istraživanja: problemi odabira sadržaja obrazovanja (V.N. Aksyuchenko, A.P. Arkhipov, D.P. Baram), formiranje općih obrazovnih vještina (V.K. Kotyrlo , T.V. Dutkevich, Z.F. Chekhlova), optimizacija kognitivne aktivnosti učenika (Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, L.P. Aristova, T.I. Shamova, V.I. Lozovaya), odnos djece s vršnjacima i učitelj (T.A. Borisova, N.P. Shcherbo); uloga nastavnika i osobni čimbenici u razvoju kognitivne aktivnosti učenika (A.A. Andreev, T.N. Razuvaeva, Yu.I. Shcherbakov, Yu.N. Kulyutkin, L.P. Khityaeva. E.A. Sorokoumova, L.K. Grebenkin).

Međutim, među autorima ne postoji konsenzus o značenju pojma "kognitivna aktivnost", koja se tumači na različite načine: kao vrsta ili kvaliteta mentalne aktivnosti (M.A. Danilov, A.A. Lyublinskaya, V.K. Buryak, T.I. Shamova), kao prirodna želja djeteta za znanjem (D.B. Godovikova, E.I. Shcherbakova), kao stanje spremnosti za kognitivnu aktivnost (P.T. Džambazka, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, N.A. Polovnikova), kao svojstvo ili kvaliteta osobe (T.A. Iljina, A.I. Raev, G.C. Molonov, A.Z. Jogolevič, T.D. Sartorius, Z.F. Čehjaova, G.I. Ščukin).

Na temelju gore navedenih gledišta, kao i na radu M.I. Lisina, A.M. Matjuškina i T.D. Sartoriusa, uvjerljivo dokazujući da je kognitivna aktivnost formirana kvaliteta ličnosti, kognitivnu aktivnost definiramo kao složenu formaciju ličnosti koja se razvija in vivo, što određuje kvalitativne karakteristike kognitivne aktivnosti.

Unatoč velikoj pažnji koju istraživači posvećuju problemu, danas ne postoji općeprihvaćeno razumijevanje strukture kognitivne aktivnosti, ne postoji jedinstveni, prikladan sustav za identifikaciju pokazatelja, kriterija za kognitivnu aktivnost.

Analiza literature pokazala je da je najutemeljeniji odabir autora sljedećih komponenti strukture kognitivne aktivnosti: emocionalne, voljne, motivacijske, sadržajno-proceduralne i komponente socijalne orijentacije.

Uzimajući u obzir teškoću fiksiranja tako složenog fenomena kao što je kognitivna aktivnost, te predviđajući mogućnost neravnomjernog razvoja pojedinih njegovih komponenti, odabrali smo pristup proučavanja element po element. U svakoj strukturnoj komponenti odredili smo empirijske elemente koji se mogu promatrati, fiksirati i teorijski analizirati. Svaki vanjski znak elementa strukture kognitivne aktivnosti može se odraziti u određenim kriterijima koji karakteriziraju razinu manifestacije ovog elementa.

Sustav vanjskih znakova omogućuje fiksiranje kvalitativnog stanja komponenti kognitivne aktivnosti, a odabrane razine manifestacije ovih znakova odražavaju stupanj formiranja komponenti s kvantitativnog stajališta.

Budući da je razvoj emocionalne, voljne i motivacijske komponente u velikoj mjeri posljedica tijeka unutarnjih mentalnih procesa, te komponente pripisujemo unutarnjoj sferi kognitivne aktivnosti, a sadržajno-operacijsku i socijalno usmjerenu komponentu vanjskoj sferi.

Odabrane komponente kognitivne aktivnosti mogu biti na različitim stupnjevima razvoja, ali su istovremeno, kao dijelovi sustava, u složenim odnosima međusobnog utjecaja i međuovisnosti.

Tablica 1 - Struktura kognitivne aktivnosti

Komponente	sadržaj	kriterij	mjerni parametri	karakteristike manifestacije
EMOTIVAN	značajke emocionalnog potkrepljenja individualnog doživljaja spoznaje	vanjski izraz emocija (radost - tuga, strast - ravnodušnost, itd., itd.)	moć očitovanja	1. Neutralno stanje 2. Umjerena manifestacija 3. Visoka manifestacija 4. Vrlo visoka manifestacija
			stabilnost i usmjerenost odnosa	1. Stalno negativno 2. Nestabilan 3. Stalno pozitivno
voljni	voljni napori usmjereni na postizanje svjesno postavljenog cilja, povezani s prevladavanjem vanjskih i unutarnjih prepreka	stremljenje, ustrajnost, otpornost (prevladavanje poteškoća)	stabilnost i svrhovitost kognitivne aktivnosti	1. Visoka razina 2. Srednja razina 3. Niska razina
		mobilizacija snaga	koncentracija pažnje	1. Visoko 2. Srednje 3. Nizak (odsutnost)
		samoregulacija	stupanj neovisnosti	1. Ne postoji neovisnost 2. Djelomična neovisnost 3. Potpuna neovisnost
MOTIVACIJSKI	motivi, potrebe, stavovi, interesi, ciljevi, rezultati	odnos prema zadatku	studentski položaj	1. Odbijanje i neuspjeh 2. Interes, ali ne i ispunjenje 3. Prihvaćanje i provedba
		odnos prema izvedbi	brzina asimilacije mentalnih radnji (broj operacija)	1. Aktivno – kreativno 2. Aktivno zainteresiran 3. Neutralno - aktivno 4. Pasivno – negativno 5. Aktivno - negativno
SADRŽAJ I OPERATIVNOST	obujam znanja, vještina, načina djelovanja i spremnost za njihovu primjenu	optimalnost aktivnosti (brzina i kvaliteta izvršenja zadataka)	integrirana manifestacija intelektualnog raspona (kvaliteta uma. gluma.)	1. Inertna razina 2. Srednja razina 3. Dinamička razina
			1. Uzak raspon 2. Srednji domet 3. Širok raspon
		uključenost u aktivnosti	studentski položaj	1. Samonapajanje 2. Uključivanje dodatnom vanjskom stimulacijom 3. Isključi se
DRUŠTVENA ORIJENTACIJA	društvena usmjerenost kognitivne aktivnosti	društvena odgovornost, svijest o značenju samoobrazovanja i samousavršavanja	orijentacija osobnosti	1. Kreativno (za posao) 2. Potrošač (za javno priznanje, procjena) 3. Utilitarno-pragmatično (na sebi)

Tako, na primjer, pozitivan emocionalni stav prema kognitivnoj aktivnosti potiče razvoj sadržajno-procesne komponente i obrnuto, značajna količina znanja o vještinama i sposobnostima stvara pozitivan stav prema aktivnostima učenja.

Sve identificirane od strane istraživača (D.B. Bogoyavlenskaya, V.S. Danyushenkov, A.A. Kirsanov, A.T. Kovalev, A.I. Krupnov, V.I. Lozovaya, A.M. Matyushkin, A.P. Pryadein, I.A. Petukhova, I.A. Redkovets, T.N. Shamova, G.I. Shchukina) razine kognitivne aktivnosti mogu se klasificirati prema sljedeće kriterije.

U odnosu na aktivnosti:

1. Potencijalna aktivnost, koja karakterizira osobnost u smislu spremnosti, želje za aktivnošću.

2. Ostvarena aktivnost karakterizira ličnost kroz kvalitetu izvršene aktivnosti u konkretnom slučaju. Glavni pokazatelji: snaga, intenzitet, učinkovitost, neovisnost, kreativnost, snaga volje.

Po trajanju i stabilnosti:

1. Situacijska aktivnost, koja je epizodna.

2. Integralna aktivnost, koja određuje opći dominantni stav prema aktivnosti.

Po prirodi djelatnosti:

1. Reproduktivno – imitativno. Karakterizira ga želja za pamćenjem i reproduciranjem gotovih znanja, svladavanjem načina njihove primjene prema modelu.

2. Pretraga i izvršenje. Karakterizira ga težnja za utvrđivanjem značenja pojava i procesa, utvrđivanjem veza među njima, ovladavanjem načinima primjene znanja u promijenjenim uvjetima. Sredstva za izvršenje zadatka pronalaze se samostalno.

3. Kreativan. Ostvaruje se traženjem, inicijativom u postavljanju ciljeva i zadataka, razvijanjem samostalnog optimalnog programa djelovanja, prijenosom znanja u nove uvjete.

Ove razine formiranja kognitivne aktivnosti razlikuju se s pozicije kvalitativnog mjerenja, s gledišta kvantitativnog mjerenja obično se razlikuju tri razine: visoka, srednja i niska.

Stupanj uspjeha u formiranju kognitivne aktivnosti ovisi o utjecaju sustava vanjskih i unutarnjih čimbenika. U unutarnje čimbenike ubrajamo biološke čimbenike, kao i mentalna svojstva osobe (sposobnosti, karakter, temperament i orijentacija), u vanjske - socijalne i pedagoške.

Aktivnost je najopćenitija kategorija u proučavanjima prirode psihe, mentalnog razvoja, kognitivnih i kreativnih sposobnosti pojedinca. Djelatnost je predmet proučavanja raznih znanosti, prirodnih i društvenih. Svaka znanost istražuje svoje specifične obrasce nastanka, razvoja, dinamike aktivnosti. U sustavu kognitivnih procesa aktivnost se najjasnije pojavljuje na tri bitno različite razine, koje se razlikuju po specifičnostima samoregulacije.

U produktivnoj kognitivnoj aktivnosti te se razine izražavaju 1) kao aktivnost pažnje, uzrokovana novošću podražaja i razvija se u sustav orijentacijsko-istraživačke aktivnosti; 2) kao istraživačka kognitivna aktivnost izazvana u problemskoj situaciji u uvjetima obrazovanja, u komunikaciji, profesionalnoj djelatnosti; 3) kao osobna aktivnost, izražena u obliku "intelektualne inicijative", "supra-situacijske aktivnosti", "samoostvarenja" pojedinca. U nastavku ćemo razmotriti prije svega psihološku strukturu i dinamiku aktivnosti na drugoj razini, tj. aktivnosti koja se javlja u procesu rješavanja različitih vrsta mentalnih zadataka.

Adaptivni oblici aktivnosti i njima odgovarajući procesi uzrokovani su brojnim potrebama i onim vrstama motivacije koje su dobile zajedničku karakteristiku motiva postignuća (uspjeha). Suvremeni strateški ciljevi obrazovanja usmjereni su na formiranje kreativne, samostalne ličnosti, njezin razvoj kao aktivnog subjekta vlastitog života i djelovanja. U tom smislu pedagogija aktivno raspravlja o problemu prijelaza s reproduktivnog modela obrazovanja, koji osigurava reprodukciju "gotovog znanja", na produktivni model usmjeren na jačanje kognitivne aktivnosti učenika.

U tom smjeru provode se istraživanja o različitim aspektima procesa formiranja kognitivne aktivnosti djece (L.S. Vygotsky, D.B. Godovikova, V.V. Golitsyn, V.V. Davydov, V.V. Zaiko, E.E. Krieger, S.A. Kozlova, T.A. Kulikova, A. N. Leontjev, E. A. Lobanova, Z. F. Ponomareva, T. A. Serebrjakova, T. I. Šamova, V. V. Šćetinina, G. I. . Ščukina i drugi). Znanstvenici definiraju bit pojma "kognitivna aktivnost", međutim, u suvremenoj znanosti još uvijek nema jednoznačnog tumačenja, što zahtijeva dodatna istraživanja za pojašnjenje. Pojedinačna istraživanja posvećena su proučavanju čimbenika i uvjeta za razvoj kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi. Istodobno, znanstvenici i učitelji ističu da kod djece starije predškolske dobi dolazi do smanjenja kognitivne aktivnosti. Anketa među učiteljima osnovnih škola koju smo proveli tijekom istraživanja pokazala je da većina djece s niskom kognitivnom aktivnošću ulazi u prvi razred, zbog čega lošije uče u školi, rijetko postavljaju kognitivna pitanja i ne pokazuju želju za stjecanjem novih znanja i samostalnošću.

Znanstvenici tvrde da je jedan od značajnih čimbenika u razvoju kognitivne aktivnosti odabir takvih sredstava koja djetetu omogućuju učinkovito ovladavanje kulturnim i povijesnim iskustvom. Prema konceptu L.S. Vygotsky, dijete u procesu svog razvoja usvaja sociokulturno iskustvo čovječanstva, predstavljeno u obliku različitih znakova, simbola, modela itd. Analiza i generalizacija studija o problemu kognitivne aktivnosti Z.A. Abasova, V.V. Golitsyna, Z.K. Koychueva, E.E. Krieger, M.I. Lisina, E.A. Lobanova, L.M. Manevtsova, T.S. Matveeva, M.I. Makhmutova, E.V. Pchelintseva, T.A. Serebryakova, T.I. Šamova, V.V. Shchetinina, G.I. Shchukina i drugi znanstvenici omogućili su razjašnjenje pojma "kognitivne aktivnosti" i davanje njegovih novih semantičkih karakteristika uvođenjem komponente aktivnosti; identificirati glavne uvjete za razvoj dječje kognitivne aktivnosti: uključivanje komponenti paradigme usmjerene na osobnost u sadržaj predškolskog odgoja, pravodobna i primjerena objektivizacija kognitivnih interesa, njihovo poticanje i razvoj u svim područjima djetetove aktivnosti , stvaranje problemsko-tragačkih situacija, postupno usložnjavanje sadržaja zadataka, poticanje na samostalnu aktivnost pretraživanja i ispoljavanje maksimalne mentalne aktivnosti i samostalnosti, stvaranje okruženja za razvoj koje svakom djetetu pruža širok prostor za samostalan rad. realizacija, pružanje pedagoške podrške u procesu zajedničkih aktivnosti, organizacija odgojno-obrazovnog procesa na vizualno-figurativnoj osnovi (slika 1).

Riža. 1 - Strukturni i funkcionalni dijagram formiranja kognitivne aktivnosti

Metodičke tehnike za unapređivanje odgojno-obrazovnih aktivnosti: 1. Zadaci za introspekciju; 2. Zadaci kreativne prirode; 3. Zadaci usmjereni na povećanje razine znanja; 4. Zadaci problemskog sadržaja; 5. Zadaci igre i natjecateljskog karaktera; 6. Zadaci koji imaju za cilj variranje sadržaja i načina izvođenja.

Kao čimbenike koji utječu na formiranje kognitivne aktivnosti djeteta, autori koji su proučavali ovaj problem izdvojili su komunikaciju (D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, T.A. Serebryakova i dr.), potrebu za novim dojmovima (L.I. Bozhovich), opću razinu razvoja aktivnosti (N.S. Leites, V.D. Nebylitsin, itd.). Proučavanje ove problematike tjera nas da obratimo pozornost na situaciju u kojoj se odvija razvoj djeteta, te društvene norme unutar kojih se taj razvoj odvija. Stoga nam se čini posebno relevantnim proučavati razvoj kognitivne aktivnosti u okvirima koje društvo definira.

Opis i proučavanje situacije kao jednog od čimbenika koji određuju ljudsko ponašanje jedno je od perspektivnih područja današnje psihologije. Očito je nemoguće proučavati osobnost bez uzimanja u obzir situacijskih čimbenika.

Proučavanje i korištenje različitih vrsta situacija postalo je rašireno u pedagoškoj psihologiji (problematične situacije - A.M. Matyushkin, G.I. Shchukina i drugi, kontradiktorne situacije - N.E. Veraksa).

U ovom smo radu proučavali kognitivnu aktivnost djeteta, koju je N.E. Veraksa definira kao prostor aktivnosti. U okviru ove odredbe društvena se stvarnost promatra kao niz normativnih situacija u kojima se neizbježno nalazi osoba koja živi u društvu. Počevši od trenutka rođenja, sav daljnji razvoj odvijat će se u kontekstu normativnih situacija i bit će povezan s ovladavanjem načinima djelovanja u njima.

Kognitivna aktivnost razvija se iz potrebe za novim iskustvima, koja je svojstvena svakoj osobi od rođenja. U predškolskoj dobi, na temelju te potrebe, u procesu razvijanja orijentacijskih i istraživačkih aktivnosti, dijete razvija želju za učenjem i otkrivanjem što više novoga.

Svi autori uključeni u proučavanje ovog pitanja (B.G. Ananiev, D.B. Bogoyavlenskaya, D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, T.A. Kulikova, A.V. Petrovsky, G.I. Shchukina i dr.), smatraju da je kognitivna aktivnost jedna od važnih osobina koje karakteriziraju mentalni razvoj. predškolskog djeteta. Kognitivna aktivnost, formirana tijekom predškolskog djetinjstva, važna je pokretačka snaga u kognitivnom razvoju djeteta.

Kognitivnu aktivnost definiramo kao želju za što potpunijim znanjem o predmetima i pojavama okolnog svijeta.

Razvoj kognitivne aktivnosti određen je kvalitativnim promjenama koje se ogledaju u energetskim i sadržajnim pokazateljima. Indikator energije karakterizira djetetov interes za aktivnosti, ustrajnost u spoznaji. Značajni pokazatelj karakterizira učinkovitost aktivnosti u procesu stjecanja znanja, alokacije različitih kulturnih sadržaja u situaciji.

Kao čimbenike koji utječu na formiranje kognitivne aktivnosti djeteta, autori koji su proučavali ovaj problem izdvojili su komunikaciju (D.B. Godovikova, T.M. Zemlyanukhina, M.I. Lisina, T.A. Serebryakova i dr.), potrebu za novim dojmovima (L.I. Bozhovich), opću razinu razvoja aktivnosti (N.S. Leites, V.D. Nebylitsin, itd.). Proučavanje ove problematike tjera nas da obratimo pozornost na situaciju u kojoj se odvija razvoj djeteta, te društvene norme unutar kojih se taj razvoj odvija. Stoga nam se čini posebno relevantnim proučavati razvoj kognitivne aktivnosti u okvirima koje društvo definira.

Nekoliko riječi o općim pokazateljima kognitivne aktivnosti, budući da se ovo pitanje, posebno u vezi s njegovom fiksacijom tijekom promatranja u učionici, često postavlja pred praktičnog psihologa.

Najčešći pokazatelji kognitivne aktivnosti djeteta su:

Koncentracija, koncentracija pažnje na predmet koji se proučava, temu (na primjer, svaki učitelj prepoznaje interes razreda po „pažljivoj tišini“);

Dijete se samoinicijativno okreće određenom području znanja; nastoji naučiti više, sudjelovati u raspravi;

Pozitivna emocionalna iskustva pri prevladavanju poteškoća u aktivnostima,

Emocionalne manifestacije (zainteresirani izrazi lica, geste).

Potonji se često smatraju najdijagnostičnijim, ali njihova je uporaba povezana sa značajnim poteškoćama.

Izravna kognitivna aktivnost, znatiželja.

Ovo je genetski rani oblik kognitivne aktivnosti, karakterističan uglavnom za predškolsku dob, ali se vrlo često manifestira tijekom školskog djetinjstva.

Izvana izgleda ovako:

Neposredan interes za nove činjenice, zabavne pojave, povezana pitanja odraslima – roditeljima, učiteljima;

Pozitivno emocionalno iskustvo povezano s primanjem novih informacija.

To očituje usmjerenost predškolske djece prema vanjskom svijetu, njihov senzualni i pretežno praktičan odnos prema stvarnosti.

Glavni uvjet koji osigurava ovu razinu kognitivne aktivnosti je bogato informacijsko okruženje, kao i mogućnost praktičnih aktivnosti u njemu. Glavna "prepreka" koja ometa razvoj ove razine kognitivne aktivnosti je rano uvođenje teoretskih oblika obrazovanja, prerano upoznavanje djeteta s "kulturom knjige".

Drugim riječima, pomaže sve što pridonosi obogaćivanju osjetilno-praktičnog iskustva djeteta, odmaže ono što mu daje gotove spoznaje prije nego što su mu bile potrebne za shvaćanje vlastitog iskustva.

Svaka razina kognitivne aktivnosti čini osnovu za višu razinu i uključena je u njen sastav, neophodna je za potpuno ispoljavanje viših razina kognitivne aktivnosti. U uvjete potrebne za razvoj spoznajne aktivnosti na pojedinom stupnju spadaju i uvjeti potrebni za osiguranje spoznajne aktivnosti na višoj razini, ali zauzimaju sve podređeniji položaj.

Stoga ćemo kognitivnu aktivnost smatrati spremnošću za kognitivnu aktivnost i inicijativu u njoj.

Utvrđeno je da se tijekom cijele predškolske dobi pokazatelji kognitivne aktivnosti općenito povećavaju. Istodobno se mijenja njegova kvalitativna razina, koju karakterizira orijentacija: kod mlađih predškolaca prevladava interes za obične igračke, a interes za igračku s tajnom i za knjigu vrlo je nizak; kod starije djece (5-6 godina) interes za igračke naglo pada, a u odnosu na eksperimentalne igračke s tajnama raste. Posebno se povećava interes i aktivnost djece za knjigu, u procesu čitanja odraslima, u razgovoru o njoj.

U svakoj dobnoj fazi kognitivna aktivnost ima svoje oblike manifestacija ponašanja i zahtijeva posebne uvjete za svoje formiranje. O značajkama razvoja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi raspravljat ćemo u sljedećem odlomku.

1.2 Značajke razvoja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi

Predškolsko djetinjstvo dugo je razdoblje koje postavlja temelje buduće osobnosti i uvelike je određuje. Kao što E.A. Arkin, to je razdoblje kada "... i obitelj i društvo stvaraju djetetu sve potrebne i moguće uvjete ..." za njihov razvoj.

Predškolsko djetinjstvo je razdoblje početnih spoznaja okolne stvarnosti. U suvremenoj razvojnoj i pedagoškoj psihologiji psihički razvoj djeteta shvaća se kao proces i rezultat usvajanja kulturno-povijesnog iskustva prethodnih generacija. Nužan uvjet za usvajanje ovog iskustva je aktivnost djeteta, uključujući kognitivnu aktivnost, koja se očituje u odgovarajućoj aktivnosti.

Problem formiranja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi jedno je od najvažnijih mjesta u psihološkim i pedagoškim istraživanjima više od desetljeća. Osobito je važno rješavanje ovog problema u kontekstu formiranja spremnosti za školovanje djece predškolske dobi. Istraživanje D.B. Godovikova, T.A. Kulikova ukazuju na značajno smanjenje (u korelaciji s normom) kognitivne aktivnosti djece koja su na rubu školovanja. Djeca imaju nedovoljno formiranu potrebu za samostalnim poznavanjem okolne stvarnosti, stabilan kognitivni stav prema svijetu.

Pod kognitivnom aktivnošću djece predškolske dobi treba razumjeti aktivnost koja se pokazuje u procesu spoznaje. Izražava se u zainteresiranom prihvaćanju informacija, u želji za razjašnjavanjem, produbljivanjem znanja, u samostalnom traženju odgovora na pitanja od interesa, u ispoljavanju elemenata kreativnosti, u sposobnosti usvajanja metoda spoznaje i primjene na drugi materijal.

Dokazano je da su djeca predškolske dobi, posebice djeca starije predškolske dobi, sposobna za takve mentalne operacije kao što su analiza i sinteza. Na temelju ove sposobnosti možete primijeniti odgovarajuću metodu podučavanja.

Zamislimo da djeca gledaju sliku na kojoj je prikazan graditelj s građevinskim alatom ispred kuće u izgradnji. Učitelj nudi imenovati znakove po kojima su dečki odredili profesiju osobe. Takva elementarna analiza neophodna je polazna točka za složeniju, uzročnu analizu koja nam omogućuje razmatranje uzročnih odnosa i ovisnosti između značajki identificiranih u elementarnoj analizi. Sinteza koja odgovara takvoj analizi pomaže djetetu da razumije bitne, značajne veze i odnose.

Dakle, nastavljajući razmatrati gornju sliku, učitelj poziva djecu da razmisle o tome zašto je graditelju potrebna lopatica koju drži u ruci, zašto je dizalica tako visoka, zašto trebate graditi tako veliku kuću, tko može biti zadovoljan radom graditelja itd. Razmišljajući o tim pitanjima, djeca počinju ulaziti u bit pojava, uče identificirati unutarnje odnose, kao da vide ono što nije prikazano na slici, uče samostalno donositi zaključke.

Lekcija uključuje zadatke za usporedbu po kontrastu i sličnosti, sličnosti. Djeca mogu usporediti osobu i životinju (po čemu su slični, po čemu se razlikuju), umjetnost, život, igre, hranu različitih naroda svijeta, postupke, manifestacije osjećaja itd. U svim slučajevima uspoređivanje pomaže u stvaranju konkretnih, živih ideja, proces formiranja evaluacijskog stava prema sebi i drugima, prema događajima i pojavama društvenog svijeta postaje učinkovitiji i svjesniji.

Koristeći ovu važnu metodičku tehniku, učitelj u svakom konkretnom slučaju mora odlučiti s kojom će usporedbom započeti - s usporedbom po sličnosti ili po kontrastu. Kao što dokazuju psiholozi, djeci je lakša usporedba po kontrastu nego usporedba po sličnosti. Dijete brzo pronalazi odgovor na pitanja: "Koja je razlika između slona i vuka?", Ali mnogo mu je teže pronaći sličnosti među njima.

Metoda uspoređivanja koju su djeca savladala pomaže im u obavljanju zadataka grupiranja i klasifikacije. Da bi se grupirali, klasificirali predmeti, pojave, potrebno je biti u stanju analizirati, generalizirati, istaknuti bitne značajke - sve to pridonosi svjesnom asimilaciji materijala i interesu za njega.

Trebali biste početi s jednostavnim zadacima: "Podijelite slike u dvije skupine - u jednoj odaberite sve što kuharu treba za rad, au drugoj liječniku." Djeca od 4-5 godina lako se mogu nositi s ovim zadatkom.

Usložnjavanje zadataka ide linijom povećanja broja objekata za grupiranje i linijom usložnjavanja osnove za klasifikaciju. Na primjer, predškolcima se nude različiti predmeti ili njihove slike u slikama: zimski šešir, panama šešir, četkica za zube, lopta, skije, olovke. Zadatak: odaberite predmete koji će trebati djevojčici zimi, dječaku ljeti. Obrazložiti odluku. A sada, od istih predmeta, odaberite one koji su potrebni za igru, kako biste bili zdravi, da kažete o sebi.

Treba napomenuti da je tehnika klasifikacije pogodnija za kognitivnu aktivnost ako nije sama sebi svrha, već je podređena nekom zadatku koji je djetetu blizak i razumljiv: odabrati predmete za tematsku izložbu, slike za album. , atribute za određenu igru, aktivnosti itd.

Manifestaciju neovisnosti, elemenata kreativnosti, fikcije olakšavaju aktivnosti poput modeliranja i dizajna.

Modeliranje je bitno pri uvođenju djece u društveni svijet. Djecu treba učiti kako napraviti plan. To može biti plan-karta ulice, puta do vrtića, mjesta vrtića. Djeca uče rasporediti objekte u prostoru, povezati ih, "čitati" kartu. Ovdje su korisni zadaci poput "NAPRAVIT ĆEMO RUTU PREDSTOJEĆE EKSKURZIJE". Možete koristiti male građevinske materijale, rukotvorine od papira, igračke ili zamjenske predmete za modeliranje i dizajn prostora.

Metoda modeliranja i konstrukcije razvija mišljenje, maštu i priprema dijete za percepciju karte svijeta. Kombinacija verbalnog objašnjenja, praktične provedbe i motivacije igre u ovoj metodi doprinosi povećanju kognitivne aktivnosti.

Primjerice, na početku školske godine djeca zajedno s učiteljicom užurbano organiziraju grupu, „treba odrediti mjesto za kutak za igru, za knjige, za biljke i životinje.

Učitelj predlaže djeci da najprije naprave model za postavljanje predmeta od malog graditelja i obrazlože svoje prijedloge.

U svakodnevnom životu djeca postavljaju puno pitanja odraslima. Ova su pitanja razvijena prema predmetu, dubini, motivima, po njima se može prosuditi smjer djetetovih interesa. Možda mislite da bebe ne treba posebno učiti postavljati pitanja, one su već radoznale. No, nažalost, na samim satovima ili o njihovom sadržaju djeca u pravilu ne postavljaju pitanja učitelju.

U stereotipima koji vladaju, učitelj postavlja pitanja na satu, a dijete samo odgovara.

U ovom slučaju učitelj radi bez povratne informacije, ne uranja svoje učenike u situaciju aktivne mentalne aktivnosti, slobodne izjave djece smatraju se disciplinskim prekršajima i, naravno, ubrzo će izgubiti interes za nastavu. Postavka na "reguliranu aktivnost" sputava misli momaka, stavlja ih u poziciju izvođača, a ne aktivnih sudionika u temama o kojima se raspravlja u učionici. Takvo podcjenjivanje mentalnih sposobnosti djece predškolske dobi, strah od kršenja discipline nepovoljno utječe na razvoj njihovih interesa i znatiželje.

Sposobnost postavljanja pitanja potrebna je i djeci i samom učitelju. Prije svega, treba razmisliti kako i kakva pitanja on postavlja dečkima u razgovoru s njima o tome što su čitali, gledali, promatrali. Lako je uočiti da u razgovorima dominiraju pitanja reproduktivne, a ne problemske naravi. Od djeteta odgajatelj zahtijeva ponavljanje onoga što je upravo čulo, a ne razmišljanje, rasuđivanje.

Često takva pitanja jednostavno nemaju smisla, jer je odgovor na njih previše jednostavan za uključene.

Na primjer, djeci starije skupine prikazana je slika na kojoj su prikazane domaće životinje. U ovom slučaju, mačke i mačići. Tradicionalno pitanje "Tko je prikazan na slici?" prikladno za mlađu djecu, ali potpuno beskorisno za stariju djecu koju zanimaju problematična, uzročna pitanja. To se odnosi na pitanja poput: "Zašto se mačići vesele, a odrasla mačka ne?" ili "Kako se jednom riječju zove ova slika?" .

Ako učitelj nauči ispravno formulirati svoja pitanja, tada će mu postati jasnije kako naučiti djecu postavljati pitanja odrasloj osobi. Dječju znatiželju možete potaknuti izravnom rečenicom: „Želiš li znati još nešto o Sjevernom polu? Onda pitaj, pa ću ti pokušati odgovoriti.

Nije naodmet pozitivno ocijeniti samu činjenicu postavljanja pitanja ili njegovu uspješnu formulaciju.

Na kraju lekcije možete posebno ostaviti dvije ili tri minute da djeca postave svoja pitanja. Ako učitelj to radi sustavno, dečki se naviknu na ovaj oblik rada i spremni su tražiti i pitati. Zadatak učitelja je brzo i razumno odgovoriti na pitanja: na neka odgovoriti odmah (osobito ako se odnose na današnju lekciju), na druga - reći da je to tema sljedećeg sata, a djeca će dobiti odgovor kasnije. , drugima - ponuditi nekome da odgovori od dečki ili potražiti odgovor u ilustracijama knjige, a zatim zajedno ispričati o onome što je sam naučio.

Naučiti ih da samostalno traže odgovore na svoja pitanja prijeko je potrebno, posebno budućim školarcima, ali ovdje odgojitelj zahtijeva takt i osjećaj mjere kako ne bi ugasio želju djece da postavljaju pitanja odraslima.

Najvažnije didaktičko načelo, bez kojeg se ne može govoriti o snazi ​​usvajanja znanja i obrazovanja osjećaja, jest ponavljanje. U pojedinom satu može poslužiti kao vodeća metoda ili metodička tehnika. Oblici organizacije ponavljanja su različiti. Izravno ponavljanje – od djece se traži da mogu ponoviti ono što su naučili. Ona ide na razini reprodukcije u formi iu istim formulacijama koje su bile zadane pri početnoj percepciji materijala. Primjer je ponovno razmatranje iste slike, učenje pjesme napamet, ponovno čitanje umjetničkog djela, reproduktivna pitanja u razgovoru. Takvo ponavljanje je moguće i korisno na kraju nastave, kada je potrebno učvrstiti netom stečeno znanje. Element izravnog ponavljanja također može postati referentna, polazišna točka u prijelazu na nova znanja. Ova vrsta ponavljanja ne podrazumijeva kreativan stav prema materijalu koji se asimilira.

Druga stvar je primjena znanja u sličnoj situaciji. Ovaj oblik ponavljanja temelji se na asocijativnim vezama koje nastaju kada se percipiraju novi materijal, novi predmeti, predmeti. "Kako izgleda ovaj predmet?", "Na koju rusku bajku vas podsjeća ukrajinska bajka "Rukavica"?" Ili: „U prošloj lekciji govorili smo o glazbalima koja sviraju ljudi iz različitih zemalja. Kojoj naciji pripada ovaj glazbeni instrument? Takva pitanja tjeraju djecu da se prisjete onoga što već znaju i da to znanje povežu s novim.

Dešava se da se dijete vraća na već stečeno znanje u novoj situaciji, kada se ne treba oslanjati na konkretne primjere, već na prethodno formirane generalizacije.

Na primjer, u prethodnoj lekciji djeca su naučila da vid kod ljudi i kod različitih životinja ima svoje karakteristike. Sada odgajatelj nudi rješavanje logičkog problema, na temelju postojećeg znanja: „Tko najbolje vidi u mraku; vidjeti nešto s vrlo velike visine; pročitati zanimljivu priču u knjizi? To je takozvano ponavljanje na posredovanoj razini.

Studije su pokazale da metoda eksperimentiranja i pokusa donosi dobre rezultate. Posebno su učinkoviti za povećanje kognitivne aktivnosti i, u pravilu, koriste se za upoznavanje sa živom i neživom prirodom, s različitim tehničkim uređajima i uređajima.

Vrijednost ovih tehnika je u tome što djetetu omogućuju pronalaženje rješenja, potvrdu ili opovrgavanje vlastitih ideja. Kognitivna aktivnost djeteta ogleda se u njegovim igrama, crtežima, pričama i drugim vrstama kreativnih aktivnosti. Odrasli trebaju osigurati uvjete za razvoj takvih aktivnosti. Kognitivni interes i znatiželja tjeraju djecu da aktivno teže znanju, traže načine da zadovolje žeđ za znanjem.

Jedan od izvora razvoja kognitivne aktivnosti starijih predškolaca, kako su s pravom dokazali u svojim studijama V.V. Davidov i N.E. Veraksa, kreativni princip djeluje u osobnosti kreativne osobe. Kreativnost se smatra ljudskom aktivnošću kojom se stvaraju nova materijalna i duhovna bogatstva koja imaju društveni značaj, pri čemu su novost i društveni značaj glavni kriterij kreativnosti.

S.V. Kozhakar i S.A. Kozlova, utvrđeni su pedagoški uvjeti koji osiguravaju prilično stabilne interese predškolaca: stvaranje obogaćenog predmetno-prostornog okruženja za početak razvoja interesa; organizacija kognitivne potrage za djecu; uključivanje u izvođenje kreativnih zadataka; integracija različitih aktivnosti; formiranje kod djece psihološkog stava o nadolazećoj aktivnosti; stvaranje situacija traženja problema; uključivanje zabave u sadržaj; poticanje ispoljavanja pozitivno-emocionalnog stava djeteta prema pojavama, predmetima i aktivnostima, korištenje odgovarajućih sredstava i metoda u svakoj fazi formiranja interesa.

U predškolskoj dobi dijete koje pohađa vrtić svladava dvije kategorije znanja. Prva kategorija je znanje koje uči bez posebne obuke, u svakodnevnom životu, komunicirajući s odraslima, vršnjacima, u procesu igre, promatranja. Često su kaotične, nesustavne, nasumične, a ponekad iskrivljeno odražavaju stvarnost. Složenija znanja koja se odnose na drugu kategoriju mogu se naučiti samo u procesu posebne obuke u učionici. U nastavi se pojašnjavaju, sistematiziraju, uopćavaju znanja koja djeca sama stječu.

Analiza dostupnih psiholoških i pedagoških istraživanja o problemu formiranja kognitivne aktivnosti kod djece predškolske dobi i utjecaju na taj proces komunikacije, interakcije s odraslima omogućuje nam da identificiramo područja koja su bliska našem istraživanju, u kojima je ovaj problem bio. proučavao:

1. Pitanja djeteta kao specifičan oblik manifestacije kognitivne aktivnosti.

2. Spoznajni interes i spoznajna aktivnost (u obliku pitanja) kao njegova manifestacija.

3. Odnos kognitivne aktivnosti (osobito, u obliku pitanja) i kognitivne aktivnosti djeteta.

4. Problem poticanja upitno-kognitivnih aktivnih manifestacija djece.

5. Kognitivna aktivnost (u obliku pitanja) u strukturi komunikacijskih aktivnosti djece predškolske dobi.

6. Utjecaj komunikacije s odraslom osobom na formiranje održive kognitivne aktivnosti (u obliku pitanja) kod djece.

Zadržimo se detaljnije na analizi istraživanja u odabranim područjima. Razmotrite, prije svega, pitanja djeteta kao jedan od oblika manifestacije subjektivne kognitivne aktivnosti.

Niz studija N. Babich, D.B. Godovikova, A.I. Sorokina, K.I. Čukovski, N.B. Šumakova. Istraživači jednoglasno karakteriziraju aktivne kognitivne manifestacije djece u obliku pitanja kao manifestaciju mentalne, intelektualne aktivnosti.

Kognitivnu aktivnost djeteta starije predškolske dobi karakterizira optimalan odnos prema aktivnostima koje se izvode, intenzitet svladavanja različitih načina za postizanje pozitivnih rezultata, iskustvo kreativne aktivnosti i usmjerenost na njegovu praktičnu upotrebu u svakodnevnom životu. Temelj djetetove kognitivne aktivnosti u eksperimentiranju su proturječja između postojećih znanja, vještina, stečenog iskustva u postizanju rezultata metodom pokušaja i pogrešaka i novih kognitivnih zadataka, situacija koje su nastale u procesu postavljanja cilja eksperimentiranja i njegovog postizanja. Izvor kognitivne aktivnosti je prevladavanje ovog proturječja između stečenog iskustva i potrebe da ga transformiraju, interpretiraju u svojim praktičnim aktivnostima, što omogućuje djetetu da pokaže samostalnost i kreativan stav pri obavljanju zadatka.

Analiza psihološke i pedagoške literature omogućuje formuliranje značajki razvoja kognitivne aktivnosti predškolske djece: rano otkrivanje, intenzivan razvoj, manifestacija u različitim vrstama aktivnosti; živo izražavanje u pitanjima, zaključivanju, usporedbi, eksperimentiranju; manifestacija kognitivnog interesa na razini znatiželje; nakon 4-5 godina ova aktivnost poprima oblik inicijativne transformativne aktivnosti. U radu su definirani kriteriji kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi: kognitivna usmjerenost, interes, inicijativa, samostalnost i originalnost.

Dakle, značajke razvoja kognitivne aktivnosti predškolaca su da kognitivnu aktivnost djeteta starije predškolske dobi karakterizira optimalan stav prema aktivnostima koje se izvode, intenzitet asimilacije različitih načina pozitivnog postizanja rezultata, iskustvo stvaralačku aktivnost, te usmjerenost na njezinu praktičnu primjenu u svakodnevnom životu.

U sljedećem odlomku razmotrit ćemo sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi.

1.3 Sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

Jedan od glavnih ciljeva u razvoju djeteta predškolske dobi je razvoj njegove kognitivne aktivnosti.

Razvijajući kognitivnu sferu djeteta predškolske dobi, potrebno je težiti stvaranju takvih uvjeta za njegov život, razvoj i učenje, kako bi najbogatija emocionalna i osjetilna percepcija svijeta omogućila djetetu da postane čovjek. To također zahtijeva korištenje različitih sredstava. Sredstvo je tehnika, način da se nešto učini da se nešto postigne.

Uobičajeno, sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti i kognitivnog interesa podijeljena su u dvije skupine: aktivnosti djece i djela duhovne i materijalne kulture. U ranim fazama djetetova razvoja osobno iskustvo najvažniji je način učenja o svijetu oko sebe. Ali vrlo brzo to postaje nedovoljno.

Aktivnosti djece predškolske dobi razlikuju se po vrstama i sadržajima, a samim time i po mogućnostima utjecaja na psihički razvoj. U različitim vrstama aktivnosti dijete se suočava s različitim kognitivnim zadacima, čije je rješavanje organski dio ove ili one aktivnosti. Mentalni odgoj djece predškolske dobi provodi se u igranim aktivnostima, u pokretnim, didaktičkim igrama koje su posebno izradili odrasli, obuhvaćena su različita znanja, mentalne operacije i mentalne radnje kojima djeca moraju ovladati. Kreativne igre su refleksivne prirode: u njima djeca odražavaju svoje dojmove o životu oko sebe, znanje koje su ranije naučili. Tijekom igre to se znanje podiže na novu razinu - prevodi se u govorni plan, dakle generalizira, transformira, poboljšava.

Posljednjih godina sve su aktivniji različiti oblici povećanja kognitivne aktivnosti i spoznajnog interesa djece predškolske dobi kao uvjeta za razvoj mentalnih sposobnosti i kognitivne aktivnosti. Na primjer, takvi oblici kao što su obrazovna zabava (kulturne i slobodne aktivnosti), samoobrazovanje djeteta.

Predmetno-razvojno okruženje stvoreno u vrtu za razvoj kognitivne aktivnosti djece od 3-7 godina neiscrpan je izvor zapažanja, razgovora s djetetom tijekom cijele školske godine (a ujedno i "riznica" je osobno vlasništvo djeteta, za njega ugodan osjećaj tajanstvenosti). Kada razgovarate s djetetom o jednoj ili drugoj stvari iz "riznice", možete napraviti opisnu zagonetku, ispričati kognitivnu priču. U improviziranim kognitivnim pričama neke se informacije prenose u prikrivenom obliku, daju se objašnjenja o predmetu, predmetu, fenomenu koji se razmatra, promatra. Zahvaljujući kognitivnim bajkama, bajkama – objašnjenjima, djeca imaju priliku emocionalno stupiti u dodir s prirodom.

Osnova kognitivnih bajki i priča su različite kognitivne informacije, junaci bajki mogu biti izmišljeni likovi ili stvarne stvari, predmeti, objekti prirode, koji su obdareni ljudskim sposobnostima neobičnim za njih (misli, govor, radnje itd.). ). U svakoj spoznajnoj bajci ili priči, likovi se susreću s nekim ili nečim nepoznatim, nepoznatim, au procesu upoznavanja otkrivaju mnogo novih i zanimljivih stvari za sebe: kada dođu u tešku situaciju, oni je prevladaju ; pri susretu sa zanimljivim sugovornikom dobivaju nove informacije.

Zajedno s junacima bajke djeca uče i uče puno zanimljivih stvari.

Svi kognitivni procesi povezani su s cjelokupnom strukturom i funkcioniranjem kognitivne (kognitivne) sfere djeteta. Psiholozi i pedagozi imaju posebnu zadaću: oblikovati kod djece ne samo jasna i precizna znanja, već im otkriti sve šire horizonte znanja. Procesi eksperimentiranja igraju važnu ulogu kako u međudjelovanju komponenti kognitivne sfere, tako iu njihovoj obnovi i razvoju.

Kognitivna aktivnost djeteta ogleda se u njegovim igrama, crtežima, pričama i drugim vrstama kreativnih aktivnosti. Odrasli trebaju osigurati uvjete za razvoj takvih aktivnosti. Kognitivna aktivnost i znatiželja tjeraju djecu da aktivno teže znanju, traže načine da zadovolje žeđ za znanjem.

Vodeći oblik organiziranja obrazovanja učenika predškolske obrazovne ustanove je nastava.

Korištenje nastave kao glavnog oblika poučavanja djece potkrijepio je Ya.A. Komenski.

Jan Amos Comenius u pedagoškom djelu "Velika didaktika" doista je opisao sat kao "univerzalno umijeće poučavanja svega za svakoga", jasnu raspodjelu i sadržaj svih vrsta rada, potkrijepio didaktička načela poučavanja djece u razredu. Osim toga, među prvima je iznio misao da početak sustavnog odgoja i obrazovanja leži u predškolskoj dobi, razvio sadržaje poučavanja djece predškolske dobi i zacrtao ih u pedagoškom djelu „Materinska škola“.

K.D. Ušinski je psihološki potkrijepio i razvio principe poučavanja djece u razredu, istaknuo je da je već u predškolskoj dobi potrebno odvojiti ozbiljno učenje od igre „ne možete učiti djecu igrajući se, učenje je rad“. Stoga su zadaće predškolskog odgoja, prema K.D. Ushinsky, je razvoj mentalne snage (razvoj aktivne pažnje i svjesnog pamćenja) i dar riječi djece, priprema za školu. Međutim, istodobno je znanstvenik iznio tezu o dvostrukom jedinstvu poučavanja i obrazovanja djece predškolske dobi.

A.P. Usova je razvila osnove poučavanja djece predškolske dobi u vrtiću i obitelji, otkrila bit odgoja u vrtiću; potkrijepio stav o dvije razine znanja kojima djeca mogu ovladati.

Prvoj razini pripisala je elementarna znanja koja djeca stječu u procesu igre, života, promatranja i komunikacije s ljudima oko sebe; drugoj, složenijoj razini, pripisuje znanja i vještine čija je asimilacija moguća samo u procesu svrhovitog učenja. Istovremeno, A.P. Usova je identificirala tri razine aktivnosti učenja ovisno o kognitivnim motivima djece, sposobnosti slušanja i praćenja uputa odrasle osobe, vrednovanju učinjenog i svjesnom postizanju svojih ciljeva. Pritom je naglasila da djeca ne postižu prvu razinu odmah, nego tek potkraj predškolskog djetinjstva, pod utjecajem svrhovitog i sustavnog učenja.

Sustavno učenje u razredu važno je sredstvo odgojno-obrazovnog rada s djecom predškolske dobi.

Tijekom nekoliko desetljeća dvadesetog stoljeća. svi vodeći istraživači i praktičari predškolskog odgoja nakon A.P. Usova je veliku pozornost posvetila nastavi kao vodećem obliku poučavanja djece, razvoju njihove kognitivne aktivnosti.

I suvremena predškolska pedagogija pridaje veliku važnost nastavi: ona nedvojbeno pozitivno djeluje na djecu, pridonosi njihovu intenzivnom intelektualnom i osobnom razvoju te ih sustavno priprema za školovanje.

Trenutno se nastavlja usavršavanje nastave u različitim aspektima: širi se i usložnjava sadržaj obrazovanja, traže se oblici integracije različitih vrsta aktivnosti, načini uvođenja igre u proces učenja i traženje novih ( provode se netradicionalni) oblici organiziranja djece. Sve češće se može uočiti prijelaz s frontalne nastave s cijelom skupinom djece na nastavu s podskupinama, malim grupama. Ovaj trend osigurava kvalitetu obrazovanja: individualni pristup djeci, uzimajući u obzir osobitosti njihovog napredovanja u asimilaciji znanja i praktičnih vještina.

Vidljiv je još jedan važan trend - izgradnja sustava nastave u svakom području s kojim se predškolci upoznaju. Lanac aktivnosti koje postupno postaju sve složenije, organski povezane s aktivnostima svakodnevnog života, najbolji je način da se osigura potreban intelektualni i osobni razvoj predškolaca.

Učenje u razredu, bez obzira na oblik njegove organizacije, prvenstveno je programirano. Nastavnik iznosi programske sadržaje koje treba realizirati tijekom sata.

Nastava ima određenu strukturu, koja je u velikoj mjeri diktirana sadržajem obuke i specifičnostima dječjih aktivnosti. Bez obzira na te čimbenike, u svakom satu postoje tri glavna dijela koja su neraskidivo povezana općim sadržajem i metodikom, a to su: početak, tijek sata (proces) i kraj.

Trenutno se u praksi predškolskih ustanova učinkovito koriste netradicionalni oblici organizacije obrazovanja: razredi u podskupinama, koji se formiraju uzimajući u obzir dobne karakteristike djece. Nastava je obogaćena igrama i bajkama. Dijete, poneseno idejom igre, ne primjećuje skriveni obrazovni zadatak. Ove aktivnosti oslobađaju djetetovo vrijeme koje ono može koristiti po vlastitom nahođenju: za opuštanje ili za ono što mu je zanimljivo ili emocionalno značajno.

Naširoko se koriste različiti oblici "hobi nastave", zasićeni igrama i samostalnim kreativnim aktivnostima. Sve to, naravno, čini lekciju zanimljivijom, privlačnijom, produktivnijom.

Oblici kao što su lekcija-razgovor i lekcija-promatranje široko su korišteni u praksi organiziranja i izvođenja nastave. Ovi se obrasci koriste u starijim skupinama predškolskih obrazovnih ustanova.

Popularni su tečajevi terapije bajkama. Satovi bajkoterapije s djecom poseban su, siguran oblik interakcije s djetetom, koji najviše odgovara karakteristikama djetinjstva. To je mogućnost formiranja moralnih vrijednosti, ispravljanja nepoželjnog ponašanja, način formiranja potrebnih kompetencija koje pridonose konstruktivnoj socijalizaciji djeteta, mogućnost razvoja kognitivne aktivnosti.

Dakle, razmatrajući teorijske osnove razvoja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi, došli smo do sljedećih zaključaka:

1. Kognitivna aktivnost je želja za što potpunijim znanjem o predmetima i pojavama okolnog svijeta. Razvoj kognitivne aktivnosti određen je kvalitativnim promjenama koje se ogledaju u energetskim i sadržajnim pokazateljima. Indikator energije karakterizira djetetov interes za aktivnosti, ustrajnost u spoznaji. Značajni pokazatelj karakterizira učinkovitost aktivnosti u procesu stjecanja znanja, alokacije različitih kulturnih sadržaja u situaciji.

2. Značajke razvoja kognitivne aktivnosti u predškolskoj dobi su da kognitivnu aktivnost djeteta starije predškolske dobi karakterizira optimalan stav prema aktivnostima koje se izvode, intenzitet svladavanja različitih načina pozitivnog postizanja rezultata, iskustvo kreativnog aktivnost, te usmjerenost na njegovu praktičnu upotrebu u svakodnevnom životu. Temelj djetetove kognitivne aktivnosti u eksperimentiranju su proturječja između postojećih znanja, vještina, stečenog iskustva u postizanju rezultata metodom pokušaja i pogrešaka i novih kognitivnih zadataka, situacija koje su nastale u procesu postavljanja cilja eksperimentiranja i njegovog postizanja.

Važno sredstvo za razvoj kognitivne aktivnosti starijih predškolaca je lekcija. Zabavni materijal mora biti prisutan u učionici, jer je jedno od sredstava za razvoj kognitivne aktivnosti zabava. Elementi zabave, igre, sve neobično, neočekivano izazivaju kod djece osjećaj iznenađenja, veliko zanimanje za proces spoznaje, pomažu im u učenju bilo kojeg obrazovnog materijala.

U procesu igranja u učionici djeca neprimjetno izvode razne vježbe u kojima moraju usporediti predmete, pronaći zajedničke i različite u strukturi, svojstvima, predmetima, izvući logične zaključke i zaključke. Igra stavlja predškolsku djecu u pojmove za pretraživanje.

Analizirajući gore navedeno, možemo izvući zaključke: s rastom i razvojem djeteta, njegova kognitivna aktivnost sve više počinje gravitirati prema kognitivnoj aktivnosti, koju, kao i svaku aktivnost, karakterizira određena struktura. Njegovi elementi su: poticajno-motivacijski dio (potreba, motivi, ciljevi), predmet aktivnosti, korespondencija između subjekta i motiva aktivnosti i sredstva njezine provedbe (radnje i operacije). Iz toga proizlazi da je neophodan uvjet za razvoj kognitivnog interesa kod predškolaca aktivnost koja ima kognitivnu funkciju.

U razdoblju predškolskog djetinjstva rađa se primarna slika svijeta zahvaljujući kognitivnoj aktivnosti djeteta, koja u svakoj dobi ima svoje specifičnosti.

Sve navedeno vrlo je jasno izraženo u nastavi za predškolce. Stoga se razvoj kognitivne aktivnosti djetetove osobnosti tijekom nastave najpotpunije očituje, a vidljiv je u svim obrazovnim aktivnostima. Uloga učitelja u ovom slučaju je vrlo važna, jer. usmjerava osobnost na pravilan, skladan razvoj.

U starijoj predškolskoj dobi, na temelju iskustva stečenog u obrazovnim, igrom i radnim aktivnostima, stvaraju se preduvjeti za razvoj kognitivne aktivnosti.

Sljedeće poglavlje bit će posvećeno eksperimentalnom istraživanju kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi u razredu.

2. Poglavlje

2.1 Dijagnostika razine kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

Za proučavanje kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi, eksperiment je proveden na temelju predškolske obrazovne ustanove "Romashka" u gradu Noyabrsk.

U eksperimentu su sudjelovala djeca starije skupine u iznosu od 20 osoba. Podijeljeni su u dvije skupine: eksperimentalnu i kontrolnu (po 10 osoba). Popis djece koja su sudjelovala u istraživanju nalazi se u Dodatku 1.

Eksperiment se sastojao od tri faze:

Faza 1 - utvrđivanje.

U ovoj fazi provedena je primarna dijagnostika razine formiranosti kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi u eksperimentalnim i kontrolnim skupinama.

Faza 2 - formiranje.

U ovoj fazi održani su časovi usmjereni na razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi. S kontrolnom skupinom u formativnom stadiju eksperimenta provodila se nastava predviđena edukativnim planom. Djeca iz ove skupine nisu bila uključena u formativni eksperiment.

Faza 3 - kontrola.

U ovoj fazi provedena je ponovljena dijagnoza razine formiranja kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi u eksperimentalnim i kontrolnim skupinama te je provedena analiza dobivenih rezultata.

Zadatak konstatirajuće faze eksperimenta bio je utvrditi razinu formiranosti kognitivne aktivnosti starijih predškolaca u obje skupine.

Da bismo utvrdili razinu formiranosti kognitivne aktivnosti predškolske djece, identificirali smo sljedeće kriterije i pokazatelje:

Kognitivni (prisutnost kognitivnih problema, emocionalna uključenost djeteta u aktivnosti);

Motivacijski (stvaranje situacija uspjeha i radosti, svrhovitost aktivnosti, njezina cjelovitost);

Emocionalno-voljni (manifestacija pozitivnih emocija u procesu aktivnosti; trajanje i stabilnost interesa za rješavanje kognitivnih problema);

Djelotvorno-praktično (inicijativa u spoznaji; očitovanje razine kognitivne aktivnosti i ustrajnosti, stupanj inicijative djeteta).

Na temelju odabranih kriterija, kao i za analitičku obradu rezultata istraživanja i dobivanje kvantitativnih pokazatelja, identificirane su tri razine formiranosti kognitivne aktivnosti predškolskog djeteta: niska, srednja i visoka.

Niska razina - ne pokazuju inicijativu i neovisnost u procesu izvršavanja zadataka, gube interes za njih u slučaju poteškoća i pokazuju negativne emocije (žalost, iritacija), ne postavljaju kognitivna pitanja; potrebno im je korak po korak objašnjenje uvjeta za izvršavanje zadatka, pokazivanje kako koristiti jedan ili drugi gotov model i pomoć odrasle osobe.

Srednji – Veći stupanj autonomije u prihvaćanju zadatka i pronalaženju načina za njegovo izvršenje. Doživljavajući poteškoće u rješavanju problema, djeca ne gube emocionalni stav prema njima, već se obraćaju učitelju za pomoć, postavljaju pitanja kako bi razjasnili uvjete za njegovu provedbu i, dobivši savjet, dovrše zadatak do kraja, što ukazuje djetetov interes za ovu aktivnost i želja da traži načine rješavanja problema, ali zajedno s odraslim.

Visoka razina je manifestacija inicijative, neovisnosti, interesa i želje za rješavanjem kognitivnih problema. U slučaju poteškoća djeca se ne ometaju, pokazala su ustrajnost i ustrajnost u postizanju rezultata koji im donosi zadovoljstvo, radost i ponos na postignuto.

Da bismo odredili razinu formiranosti kognitivne aktivnosti, odlučili smo se za četiri zadatka, od kojih su dva uključivala aktivnu produktivnu aktivnost predškolske djece i učinkovit način učenja - konstruiranje papirnatih figura (origami) i crtanje uzoraka iz kocki (poput Koosovih kocki). Druge dvije aktivnosti bile su usmjerene na percepciju i doživljaj slika - slušanje bajke i gledanje slika s prikazima egzotičnih životinja i ptica.

Zadaci su ponuđeni u različitim komunikacijskim situacijama: ispitanici su slušali bajku i slagali origami u paru, te pregledavali slike i slagali uzorak kocki jednu po jednu (u prisutnosti i uz sudjelovanje eksperimentatora).

Rezultati dijagnostike u fazi utvrđivanja pokazali su da su djeca obje skupine bila približno na istoj razini razvoja kognitivne aktivnosti.

Osim toga, bilo je moguće primijetiti neke psihološke značajke svojstvene kognitivnoj aktivnosti djece u eksperimentalnim i kontrolnim skupinama prije formativnog eksperimenta. Većina djece vodila se slikama koje su predstavljale mogućnost zbrajanja cjelovite slike. Djeca su često pokazivala krutost, koristeći samo jednu vrstu prilike. U nastojanju da pronađu neku pojedinu opciju, djeca najčešće nisu uočavala druge mogućnosti koje su se nasumično pojavljivale, karakterizirala ih je neinicijativa u traženju različitih načina korištenja materijala.

Dijagnostika kognitivne aktivnosti i vizualno modeliranje provedeno u fazi utvrđivanja omogućilo je otkrivanje prevlasti, uglavnom, prosječne i niske razine njihovog razvoja u starijih predškolaca.

Na niskom ( reproduktivno-imitativni) stupanj razvoja kognitivne aktivnosti iznosio je 38% djece. Ova podskupina dobila je uvjetni naziv "Imitatori". Djeca ove podskupine nisu pokazala inicijativu i neovisnost u procesu obavljanja zadataka, izgubila su interes za njih u slučaju poteškoća i pokazala negativne emocije (žalost, iritacija), nisu postavljali kognitivna pitanja; potrebno je korak po korak objašnjenje uvjeta za izvršavanje zadatka, pokazivanje kako koristiti jedan ili drugi gotov model i pomoć odrasle osobe. U prosjeku ( pretres i izvršenje) razina kognitivne aktivnosti iznosila je 58% djece. Ovu skupinu djece pod nazivom „Pitatelji“ karakterizirao je veći stupanj samostalnosti u prihvaćanju zadatka i pronalaženju načina za njegovo izvršenje. Doživljavajući poteškoće u rješavanju zadatka, djeca nisu izgubila emocionalni odnos prema njima, već su se obratila učitelju za pomoć, postavljala pitanja kako bi razjasnila uvjete za njegovu provedbu i, primivši savjet, dovršila zadatak do kraja, što ukazuje na interes djeteta za ovu aktivnost i želju da traži načine rješavanja problema, ali zajedno s odraslim. Najmanji broj djece (4%) bio je na visokim ( tragajuće produktivno) razina kognitivne aktivnosti. Ova podskupina djece, uvjetno nazvana "Tragači", odlikovala se ispoljavanjem inicijative, samostalnosti, interesa i želje za rješavanjem kognitivnih problema. U slučaju poteškoća, djeca se nisu dala omesti, pokazala su ustrajnost i ustrajnost u postizanju rezultata, što im je donijelo zadovoljstvo, radost i ponos svojim postignućima.

Dijagnostički rezultati prikazani su u tablici 2.

Tablica 2 - Pokazatelji razine formiranosti kognitivne aktivnosti u fazi utvrđivanja eksperimenta

Skupina
	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
Eksperimentalna skupina	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Kontrolna skupina	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

U postocima, dijagnostički rezultati mogu se prikazati u obliku tablice 3.

Tablica 3 - Rezultati konstatacijske faze

Kriteriji i pokazatelji	Stadij utvrđivanja
Kognitivni (prisutnost kognitivnih problema, emocionalna uključenost djeteta u aktivnosti)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
motivacijski (stvaranje situacija uspjeha i radosti, svrhovitost aktivnosti, njezina cjelovitost)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
emocionalno-voljni (manifestacija pozitivnih emocija u procesu aktivnosti; trajanje i stabilnost interesa za rješavanje kognitivnih problema)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
djelotvorno-praktično (inicijativa u spoznaji; očitovanje razine kognitivne aktivnosti i ustrajnosti, stupanj inicijative djeteta)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

Kao rezultat rada provedenog u fazi utvrđivanja eksperimenta, utvrđeno je da 30% svih ispitanika ima nisku razinu formiranosti kognitivne aktivnosti, na temelju četiri kriterija definirana na početku eksperimenta. Ova djeca ne pokazuju inicijativu i neovisnost u procesu obavljanja zadataka, gube interes za njih u slučaju poteškoća i pokazuju negativne emocije (žalost, iritacija), ne postavljaju kognitivna pitanja; potrebno im je korak po korak objašnjenje uvjeta za izvršavanje zadatka, pokazivanje kako koristiti jedan ili drugi gotov model i pomoć odrasle osobe.

57% ispitanika pokazalo je prosječnu razinu. Ova djeca, koja imaju poteškoće u rješavanju problema, djeca ne gube emocionalni stav prema njima, već se obraćaju učitelju za pomoć, postavljaju pitanja kako bi pojasnili uvjete za njegovu provedbu i, nakon što su dobili savjet, dovrše zadatak do kraj, što ukazuje na zainteresiranost djeteta za ovu aktivnost i na želju da traži načine za rješavanje problema, ali zajedno s odraslim.

Samo 13% djece ima visoku razinu formiranja kognitivne aktivnosti. U slučaju poteškoća, djeca se ne ometaju, pokazala su ustrajnost i ustrajnost u postizanju rezultata koji im donosi zadovoljstvo, radost i ponos na postignuto.

Dobiveni rezultati omogućuju nam zaključiti da većina ispitanika ima nisku i srednju razinu kognitivne aktivnosti, što ukazuje na potrebu za njezinim razvojem. U tu svrhu proveli smo formativni stadij eksperimenta, o čemu ćemo govoriti u sljedećem odlomku.

2.2 Provedba lekcije kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi

S djecom eksperimentalne skupine počeli smo provoditi nastavu usmjerenu na formiranje kognitivne aktivnosti.

Nespecifičnost operativnih komponenti djetetove kognitivne aktivnosti omogućuje njezino formiranje u kontekstu različitih oblika dječje aktivnosti. Kao dječje aktivnosti odabrali smo produktivne aktivnosti (smišljanje i primjena) i eksperimentiranje, unutar kojih je moguće kreirati situacije koje pridonose ispoljavanju dječje kognitivne aktivnosti.

Glavni principi naših studija bili su:

1. Emocionalna uključenost odrasle osobe u kognitivnu aktivnost. Samo ako je sam odrasli sa zanimanjem uronjen u neku aktivnost, može se dogoditi prijenos osobnih značenja aktivnosti na dijete. On vidi da se može uživati ​​u intelektualnim naporima, iskusiti “ljepotu rješavanja” problema.

2. Poticanje djetetove znatiželje. U radu smo nastojali koristiti originalne igračke i materijale koji mogu pobuditi interes, iznenaditi, sadržavati zagonetku (kutija s tajnom, žiroskop, Mobiusova traka i sl.).

3. Prijenos inicijative s odrasle osobe na dijete. Bilo nam je važno ne samo zainteresirati dijete, već ga i naučiti da postavlja ciljeve za sebe u procesu kognitivne aktivnosti i samostalno pronalazi načine za njihovo postizanje.

4. Neosuđujući. Procjena odrasle osobe (i pozitivna i negativna) može pridonijeti fiksiranju djeteta na vlastite uspjehe, snage i slabosti, odnosno razvoju vanjske motivacije. Nastojali smo razviti intrinzičnu motivaciju kognitivne aktivnosti, stoga smo se usredotočili na samu aktivnost i njezinu učinkovitost, a ne na postignuća djeteta predškolske dobi.

5. Podržavajte dječju aktivnost, istraživački interes i znatiželju. Odrasla osoba nastojala je ne samo prenijeti inicijativu na dijete, već ga je i podržati, odnosno pomoći u realizaciji dječjih ideja, pronalaženju mogućih pogrešaka i suočavanju s poteškoćama koje nastaju. Ako su djeca prekidala aktivnost koju su sama odabrala, tada je odrasla osoba ponudila (ali nije inzistirala) da zajedno dovršimo ono što je dijete planiralo.

Naši razredi imali su sljedeću strukturu, koja se sastojala od nekoliko koraka.

U prvoj fazi djeci je predstavljena situacija. Eksperimentator je zajedno s djecom analizirao njegove značajke i različite mogućnosti djelovanja u njemu. Time je razotkriven prostor mogućih djelovanja u predloženoj situaciji.

Sljedeći korak bila je samostalna aktivnost djece. U ovoj su fazi djeca sama tražila prilike za djelovanje u situaciji, odabrala jedan način postupanja s predloženim materijalom i koristila ga.

Treći korak uključivao je zajedničku analizu. Eksperimentator je zajedno s djecom analizirao metode korištene za rukovanje predloženim materijalom. To je djeci dalo priliku da potpunije sagledaju moguće načine djelovanja u situaciji.

U četvrtoj fazi djeca su potaknuta na traženje novih prilika u situaciji. Analiza različitih načina djelovanja omogućila je djeci da iskoriste novu priliku za bavljenje gradivom.

Nastava pretpostavlja da su djeca sposobna baratati ponuđenim materijalom. Obuka u korištenju bilo kojeg materijala u ovim razredima ne bi se trebala odvijati, kao uključuje popravljanje jednog specifičnog načina. Svrha nastave usmjerene na razvoj kognitivne aktivnosti je da dijete pronađe različite mogućnosti za rukovanje materijalom.

Pri izradi sadržaja nastave za eksperimentalnu skupinu oslanjali smo se na one koje je predložio E.O. Smirnova, faze procesa uvođenja djeteta u novu aktivnost za njega, uključujući fazu otkrivanja novog predmeta aktivnosti, fazu podrške i fazu formiranja potrebe.

U ovoj fazi djeca su bila i prije početka eksperimenta. Kognitivni zadatak za njih je postojao u skrivenom, latentnom obliku, kao atribut prisutnosti odrasle osobe, ali ih nije potaknuo na akciju. Da bi se postiglo "otkriće" novog predmeta aktivnosti, bilo je potrebno probuditi radoznalost djece, potaknuti njihovu maštu, zainteresirati ih za razne "čarobne" predmete i pojave. Glavna uloga ovdje je dodijeljena odrasloj osobi, koja je demonstrirala predmete i pokazala svoje sposobnosti.

U fazi otkrivanja predmeta aktivnosti djeca su pokazala interes za predložene aktivnosti, pomno pratila radnje eksperimentatora i poslušno mu pomagala. Inicijativa je, međutim, kod većine djece izražena samo u tome što su tražili da im pokažu nove igračke, ili da ponove iskustvo.

Kada je predškolac počeo pokazivati ​​svoju emocionalnu uključenost, davao prijedloge i nove ideje, smatrali smo mogućim prijeći na sljedeću fazu u formiranju kognitivne aktivnosti.

Faza podrške sastojala se od igara i aktivnosti koje su zahtijevale izravno aktivno sudjelovanje same djece (blokovi raznih modifikacija, slagalice itd.). Odrasla osoba pokazala je mogućnosti materijala za igru, pomogla djetetu da se nosi s poteškoćama koje su se pojavile, ali u cjelini pokušala je natjerati predškolsko dijete da radi samostalno.

U ovoj su fazi mnoga predškolska djeca sama birala aktivnosti, zamolila odraslu osobu da se "ne miješa" u njega, radila ne prema zadanom modelu, već prema vlastitom planu. Međutim, djeca su često prekidala svoju aktivnost ili tražila pomoć odraslih.

Kada je dijete moglo samostalno izabrati što će raditi, te napravilo prve korake ka ostvarenju planiranog, prešlo se na sljedeću fazu koja je podrazumijevala samostalan izbor i samostalnu aktivnost djeteta. Uloga odrasle osobe u ovoj fazi bila je prenijeti metode kognitivne aktivnosti nove predškolskom djetetu i pomoći u rješavanju poteškoća i ispravljanju mogućih pogrešaka.

U ovoj fazi ispitanici su pokazali jasne individualne preferencije. Djeca mogu dugo raditi s bilo kojim materijalom, vratiti se određenoj vrsti aktivnosti na sljedećem satu, postaviti si nove zadatke. Na novoj razini očitovala se inicijativa djece. Mogli su ne samo odabrati jednu od ponuđenih aktivnosti odraslih, već ih i kombinirati, manipulirati s različitim predmetima u isto vrijeme.

U posljednjoj fazi djeca su izrazila veliki interes za kognitivnu aktivnost i samostalno učila s materijalima koji su im se svidjeli.

Razmotrimo fragment lekcije formativne faze, koja je izgrađena na takav način da se aktivira unutarnja sadržajna strana kognitivne aktivnosti, što bi pomoglo djetetu da razmišlja. Djeca su ovladala sposobnošću pronalaženja figurativnih usporedbi. U tu svrhu razvijeni su zadaci:

Učiteljica poziva djecu da poslušaju pjesmu:

Sve na svijetu liči na sve:

Zmija - na kožnom remenu,

Mjesec je ogroman na okruglom oku,

Dizalica - na mršavom kranu,

Prugasta mačka - u pidžami,

Ja sam na tebi, a ti na mami. (R. Sef)

Odgajatelj: “Zašto se u pjesmi zmija uspoređuje s remenčićem (mjesec s okom, ždral sa ždralom, mačka s pidžamom)? Koje su sličnosti među njima?, predlagali slike (zmija i pojas, ždral i ždral i sl.), zajedno s djecom pronalazili sličnosti. Na primjer: “Zmija je, kao i remen, od kože, također dugačka”(Petya V.); "Mjesec i oko su okrugli."

Odgajatelj: "Vidi, ovo su braća, jer su slični oblikom kao mjesec i oko, bojom kao mačka i pidžama" itd.

Zadatak je otežan:

Djeci je ponuđen skup slika na kojima su prikazani predmeti koji se razlikuju jedni od drugih, ali slični u figurativnoj usporedbi (na primjer: gljiva - kišobran - šešir; kruška - žarulja; lubenica - lopta; suncokret - sunce; jež - igle - pribadače ; zmija - pojas - uže - uže itd.).

Učiteljica nudi pronaći bratske predmete na slikama i objasniti sličnosti. Djeci je, gledajući slike, bilo teško dati odgovor, a zatim je učitelj ponudio da slušaju zagonetke, gdje je bio figurativni opis predmeta, na primjer:

Viseća kruška - ne možete jesti. (Žarulja)

Dijete je pronašlo sliku kruške i žarulje i analiziralo te predmete, objašnjavajući usporedbu: "Žarulja je slična jer vise i sličnog su oblika."

Beba pod kvrgom

Samo šešir i noga. (Gljiva)

Sergej B.: "Gljiva ima šešir na dršci, evo slike sa šeširom", pokazao sliku. Tada su djeca došla do zaključka da je gljiva donekle slična kišobranu, koji ima dršku (poput stabljike gljive) i kapicu za kišu.

Velik je poput nogometne lopte

Ako je zrelo, svi su sretni.

Tako je dobrog okusa!

Što je ovo lopta? (Lubenica)

Djeca su pronašla slike lubenice i lopte, usporedila ih: "Lubenica je kao okrugla lopta, prugasta je."(Alena M.); “Lubenica također izgleda kao lopta.”(Alina U.)

zavoji užeta,

Na kraju je glava. (Zmija)

Djeca su odgovorila: “Ovdje je slika sa zmijom, znači zmija, jer je dugačka i ima glavu.”(Serezha K.); "I uže je također dugo kao zmija."(Anna A.)

Ovdje su igle i pribadače

Ispužu ispod klupe.

Gledaju me

Žele mlijeko. (Jež)

Odgovori djece: “Jež ima iglice i voli mlijeko, rekli su nam, pa je ovo jež.”(Petya V.)

Kao rezultat izvršenja zadatka primijetili smo da su djeca, oslanjajući se na figurativne usporedbe, pokušala objasniti svoju pretpostavku, prvo iznoseći svoj dokaz, a tek onda tezu (pogađanje). Djeca su dublje i točnije analizirala predmete, zaključivala, izvlačila zaključke, nalazila sličnosti u raznim predmetima i na temelju toga davala figurativnu usporedbu.

Lekcija je izazvala veliko zanimanje djece, aktivno su smišljali zagonetke, došli do zajedničkog mišljenja. Učitelj je zajedno s djecom razgovarao o odabranim predmetima, usmjeravao misli djece tako da su, kao rezultat, od svih navedenih znakova i svojstava predmeta izdvojili glavne i sastavili zagonetku. Prilikom konstruiranja zagonetki djeca su nastojala koristiti figurativne usporedbe.

Dobro sredstvo za održavanje i razvoj kognitivne aktivnosti predškolskog djeteta može biti aktivnost-igra "Pitač". Kao materijal za igru ​​možete koristiti bilo koju sliku zapleta koja ima problematičan sadržaj - djetetu nepoznatu situaciju, događaj. Djetetu se prikazuju zanimljive slike, a ono može pitati odrasle o svemu što mu nije jasno, o svemu što želi znati. Možete ponuditi različite uvjete igre ovisno o okolnostima.

Na primjer, može se složiti da ako odrasla osoba može odgovoriti na sva djetetova pitanja, onda je dijete izgubilo, a pobijedilo. Djeca rado prihvaćaju takvo stanje, a odrasla osoba dobiva priliku značajno povećati djetetovu želju da sama odgovori na „teško“ pitanje (uostalom, ni odrasla osoba ne može odgovoriti!).

Nakon što je dijete pitalo sve što je moglo, korisno je zamoliti ga da napravi kratku priču po ovoj slici i obratiti pažnju na koja je pitanja dijete odgovorilo u svojoj priči, a na koja nije. Ona pitanja koja ostaju neriješena treba uputiti djetetu.

Takve igre-klase mogu se provoditi pojedinačno i sa skupinom djece. Malo fantazije i mašte, pažnje, želje za slušanjem i razumijevanjem djeteta ne samo da će mu donijeti veliku radost, već će mu omogućiti i da se podigne na novu razinu kognitivne aktivnosti.

Tako je tijekom mjeseca s eksperimentalnom skupinom djece, osim programskih sati, održano 10 sati usmjerenih na razvoj kognitivne aktivnosti. Svi ostali parametri koji određuju život djece u vrtiću (programski termini, režimski momenti i sl.) u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini bili su isti.

Moguće je opisati neke od promjena koje se događaju u ponašanju djece tijekom formativnih sesija. U početku djeca nisu pokazivala preveliki interes za predloženi materijal i traženje različitih načina kako ga obraditi. Mogućnosti koje su djeca ponudila bile su dosta monotone i malobrojne. Nastava je završila prilično brzo (15-20 minuta). Usred formativnog eksperimenta kod djece je značajno porastao interes za ponuđeno gradivo, tražili su različite načine korištenja ponuđenog materijala, iako u tome nisu uvijek uspijevali. Djeca su pokušala proširiti ponuđenu im situaciju. Na kraju formativnih seansi ponašanje djece značajno se promijenilo. Nastojali su pronaći različite načine korištenja materijala koji su nudili i često im je bio vrlo zanimljiv. Zbog interesa djece satnica je znatno produljena (30-40 minuta).

Nakon formativnog eksperimenta obavljen je kontrolni pregled djece eksperimentalne i kontrolne skupine. Dobiveni podaci pokazali su da je razina pokazatelja kognitivne aktivnosti kod djece eksperimentalne i kontrolne skupine nakon formativne nastave postala drugačija. Razina razvoja pokazatelja kod djece eksperimentalne skupine postala je značajno viša nego kod djece kontrolne skupine, s kojima nisu provedene posebne nastave.

Usporedba rezultata stupnja razvijenosti kognitivne aktivnosti u odnosu na kognitivni kriterij (kognitivna pitanja, emocionalna uključenost djeteta u aktivnosti) kognitivne aktivnosti unutar svake skupine djece, prije formativnog eksperimenta i nakon formativnog eksperimenta, omogućuje da izvučemo sljedeće zaključke. U kontrolnoj skupini, u kojoj nije održana posebna nastava, nije bilo značajnih promjena u razini razvoja kognitivne aktivnosti: broj djece s niskom razinom od 30% djece (6 osoba) do 29% djece (3 osobe). ljudi), broj djece s prosječnom razinom povećao se sa 66 % djece (13 osoba) na 80 % djece (12 osoba), broj djece s visokom razinom razvoja značajnog pokazatelja kognitivne aktivnosti ostao je nepromijenjen - 10% djece (2 osobe).

U eksperimentalnoj skupini (gdje je, uz uobičajenu nastavu, postojala i nastava usmjerena na razvoj kognitivne aktivnosti), došlo je do značajnih promjena u razini razvoja kognitivne sfere kognitivne aktivnosti. Niska razina razvoja kognitivne aktivnosti od 25% djece (5 osoba) smanjila se na 1 osobu. djece (5%), prosječna razina smanjena sa 65% djece (13 osoba) na 35% djece (7 osoba), u isto vrijeme, visoka razina razvoja kognitivne aktivnosti porasla je sa 10% djece (2 ljudi) na 60% djece (12 ljudi).

Usporedba rezultata razine razvoja motivacijske sfere kognitivne aktivnosti, prije formativnog eksperimenta i nakon formativnog eksperimenta, omogućuje nam da izvučemo sljedeće zaključke. U kontrolnoj skupini, u kojoj nije bilo posebnih razreda, nije bilo značajnih promjena u razini razvoja kognitivne aktivnosti: broj djece s niskom razinom od 49% djece (6 osoba) do 39% djece (3 osobe). ljudi), broj djece s prosječnom razinom povećao se s 31 % djece (13 osoba) na 41 % djece (12 osoba), broj djece s visokom razinom razvoja značajnog pokazatelja kognitivne aktivnosti ostao je nepromijenjen - 20% djece (2 osobe).

U eksperimentalnoj skupini (gdje su, uz uobičajenu nastavu, postojale i nastave usmjerene na razvoj kognitivne aktivnosti), došlo je do značajnih promjena u razini razvoja motivacijske sfere kognitivne aktivnosti. Niska razina razvoja kognitivne aktivnosti od 44% djece (5 osoba) smanjila se na 1 osobu. djece (7%), prosječna razina s 33% djece (13 osoba) na 57% djece (7 osoba), u isto vrijeme visoka razina razvoja kognitivne aktivnosti porasla je s 23% djece (2 osobe ) na 36% djece (12 osoba).

Usporedba rezultata stupnja razvoja kognitivne aktivnosti u odnosu na emocionalno-voljnu sferu kognitivne aktivnosti unutar svake skupine djece, prije formativnog eksperimenta i nakon formativnog eksperimenta, omogućuje nam izvođenje sljedećih zaključaka. U kontrolnoj skupini, u kojoj nije održana posebna nastava, nije bilo značajnih promjena u razini razvoja kognitivne aktivnosti: broj djece s niskom razinom od 65% djece (6 osoba) do 22% djece (3 osobe). ljudi), broj djece s prosječnom razinom porastao je s 33% djece (13 osoba) na 68% djece (12 osoba), broj djece s visokom razinom razvoja emocionalno-voljne sfere kognitivne aktivnosti je postao 10%.

U eksperimentalnoj skupini dogodile su se sljedeće promjene u stupnju razvoja emocionalno-voljne sfere kognitivne aktivnosti. Niska razina razvoja kognitivne aktivnosti od 69% djece (5 osoba) smanjila se na 1 osobu. djece (15%), prosječna razina promijenila se s 31% djece (13 osoba) na 45% djece (7 osoba), u isto vrijeme visoka razina razvoja kognitivne aktivnosti porasla je na 40%.

Usporedba rezultata razine razvoja kognitivne aktivnosti u odnosu na djelotvorno-praktičnu sferu kognitivne aktivnosti prije formativnog eksperimenta i nakon formativnog eksperimenta omogućuje nam da izvučemo sljedeće zaključke. U kontrolnoj skupini došlo je do značajnih promjena u razini razvoja efektivno-praktične sfere kognitivne aktivnosti: broj djece s niskom razinom od 32% djece (6 osoba) do 40% djece (3 osobe) , broj djece s prosječnom razinom promijenio se od 58% djece (13 osoba) do 50% djece (12 osoba), broj djece s visokom razinom razvoja značajnog pokazatelja kognitivne aktivnosti ostao je nepromijenjeno - 10% djece (2 osobe).

U eksperimentalnoj skupini došlo je do promjena u stupnju razvoja efektivno-praktične sfere kognitivne aktivnosti. Niska razina razvoja kognitivne aktivnosti od 25% djece (5 osoba) smanjila se na 1 osobu. djece (6%), prosječna razina smanjila se s 53% djece (13 osoba) na 34% djece (7 osoba), dok je visoka razina porasla s 22% djece (2 osobe) na 70% djece (12 osoba). osobe).

Uz to, mogu se primijetiti i neke psihološke značajke kognitivne aktivnosti koje su se pojavile kod djece eksperimentalne skupine nakon formativnog eksperimenta. Praktično su sva djeca jasno povećala svoju inicijativu u pronalaženju novih načina suočavanja s predloženim predmetom. Djeca imaju trenutak "razmišljanja" - kada dijete u određenom trenutku, nakon što je iscrpilo ​​svoje mogućnosti, ne napušta situaciju, ne počinje ponavljati već ranije postavljene opcije, već uzima "pauzu", pažljivo ispituje kocke i pokušava pronaći novo rješenje. Ako bi se slučajno u procesu manipuliranja kockama dobila neka varijanta koju dijete još nije napravilo, obično bi ga ono primijetilo.

Naši podaci omogućuju nam da izvučemo sljedeće zaključke.

Nakon formativnog eksperimenta, razina razvoja kognitivne aktivnosti djece u eksperimentalnoj i kontrolnoj skupini počela se značajno razlikovati. Kod djece eksperimentalne skupine razina kognitivne aktivnosti značajno je porasla, dok je kod djece kontrolne skupine ostala nepromijenjena.

Izgradnja nastave koristeći situacije kako bi se održala kognitivna inicijativa djeteta dovodi do razvoja njegove kognitivne aktivnosti.

Za razvoj svih komponenti kognitivne aktivnosti najadekvatniji su sati sa situacijama u kojima odrasla osoba pokazuje djetetu različite načine rukovanja gradivom i potiče ga na traženje novih prilika za djelovanje.

Do kraja eksperimenta, emocionalna uključenost i inicijativa ispitanika porasla je jedan i pol puta, a svrhovitost se više nego udvostručila. Značajno je da je više od polovice djece izrazilo želju za nastavkom nastave i povratkom na one vrste kognitivnih aktivnosti koje su bile uključene u formativni eksperiment. Origami je bio posebno popularan.

Rezultati su pokazali da su tijekom kontrolnog eksperimenta djeca pokazala više emocionalne uključenosti i inicijative. U eksperimentalnoj skupini broj pitanja se značajno povećao. Otprilike polovica djece postavila je 2 do 4 pitanja. Dakle, formirana u procesu produktivne kognitivne aktivnosti, kognitivna se aktivnost otkrivala i na figurativan način, zahtijevajući maštu i određeno odvajanje od neposredne situacije. Nastale promjene u kognitivnoj aktivnosti očitovale su se iu svakodnevnim odnosima. Odgajatelji su primijetili da su djeca postala zainteresiranija za grupne aktivnosti, postala su sabranija, „odrasla“. Općenito, studija je pokazala da posebno organizirana lekcija ispunjava kognitivnu aktivnost predškolskog djeteta osobnim značenjem i omogućuje vam da zadržite interes za ovu aktivnost. Provedeni eksperiment omogućuje nam da zaključimo da kognitivna aktivnost ima svoju zonu proksimalnog razvoja i formira se pod utjecajem učitelja tijekom lekcije.

Dakle, koristeći različite oblike nastave, moguće je svrhovito razvijati kognitivnu aktivnost djece predškolske dobi. Rezultati dijagnostike razvoja kognitivne aktivnosti djece u konstatacijskoj i kontrolnoj fazi istraživanja prikazani su u tablici 4.

Tablica 4 - Distribucija djece u eksperimentalnoj (EG) i kontrolnoj (KG) skupini prema razinama kognitivne aktivnosti (%)

Kriteriji i pokazatelji	kontrolni stupanj
Kognitivni (prisutnost kognitivnih problema, emocionalna uključenost djeteta u aktivnosti)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
motivacijski (stvaranje situacija uspjeha i radosti, svrhovitost aktivnosti, njezina cjelovitost)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
emocionalno-voljni (manifestacija pozitivnih emocija u procesu aktivnosti; trajanje i stabilnost interesa za rješavanje kognitivnih problema)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
djelotvorno-praktično (inicijativa u spoznaji; očitovanje razine kognitivne aktivnosti i ustrajnosti, stupanj inicijative djeteta)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

Ove tablice pokazuju značajne pozitivne promjene u stupnjevima razvoja kognitivne aktivnosti eksperimentalne skupine u odnosu na kontrolnu skupinu. Rezultati studije prikazani su u Dodatku 2.

Dakle, rezultati istraživanja uvjeravaju u važnost organiziranja i izvođenja nastave kao sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti djece. Dakle, procjena rezultata pokazuje da su razvijeni razredi za razvoj kognitivne aktivnosti starijih predškolaca učinkoviti.

Tablica 5 - Razvoj kognitivne aktivnosti na temelju rezultata pokusa

Kriteriji i pokazatelji	Stadij utvrđivanja			kontrolni stupanj
kognitivni problemi, emocionalna uključenost djeteta u aktivnosti)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	30%	65%	5%	29%	66%	5%
EC	25%	65%	10%	5%	35%	60%
motivacijski (stvaranje situacija uspjeha i radosti, svrhovitost aktivnosti, njezina cjelovitost)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	49%	31%	20%	39%	41%	20%
EC	44%	33%	23%	7%	57%	36%
emocionalno-voljni (manifestacija pozitivnih emocija u procesu aktivnosti; trajanje i stabilnost interesa za rješavanje kognitivnih problema)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	65%	33%	2%	22%	68%	10%
EC	69%	31%	-	15%	45%	40%
djelotvorno-praktično (inicijativa u spoznaji; očitovanje razine kognitivne aktivnosti i ustrajnosti, stupanj inicijative djeteta)	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina	Niska razina	Prosječna razina	Visoka razina
KG	32%	58%	10%	40%	50%	10%
EC	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Dakle, analiza dobivenih rezultata pouzdano pokazuje da su časovi koje smo razvili učinkovito sredstvo za razvoj kognitivne aktivnosti predškolaca. Kognitivna aktivnost koju smo razvili kod djece starije predškolske dobi uglavnom se očitovala u kognitivnoj aktivnosti koja je povezana sa svrhovitim radnjama djeteta. Formirana u procesu aktivnosti, spoznajna aktivnost ujedno utječe i na kvalitetu te aktivnosti. Djelatnost ovdje djeluje kao sredstvo i uvjet za postizanje cilja. U interakciji s djecom tijekom nastave vodili smo računa da kognitivna aktivnost ne uključuje samo proces svrhovitog učenja pod vodstvom učitelja, već i samostalno, češće spontano stjecanje određenih znanja od strane djeteta.

Aktivnost djeteta u procesu organiziranog djelovanja u razredu, u pravilu, programira učitelj, ali pritom smo u svojoj praksi koristili poznati postulat: dijete rado uči i istražiti ono što ga zanima, tj. odnos prema informacijama koje dijete dobiva je primaran, a same informacije su sekundarne. Koristeći psihološke i pedagoške pristupe problemu optimizacije kognitivne aktivnosti predškolske djece, razvili smo nastavu usmjerenu na razvoj djetetove sposobnosti da od odrasle osobe prihvati i samostalno postavi kognitivni zadatak, izradi akcijski plan, odabere sredstva i metode za rješavanje koristiti najpouzdanije tehnike, izvoditi određene radnje i operacije, primati rezultate i razumjeti potrebu za provjerom. Dakle, ispada da je kognitivna aktivnost voljna, svrhovita radnja, a proces kognitivne aktivnosti nije određen vanjskom aktivnošću, ne stupnjem zaposlenosti djeteta, već uglavnom razinom unutarnje aktivnosti koju smo ostvarili u proces eksperimentalnog istraživanja.

Na temelju poznavanja suvremenih teorija o kognitivnoj aktivnosti, zadatak učitelja je formiranje ispravne kognitivne aktivnosti starijeg predškolskog djeteta. Kod djeteta je potrebno razviti motivaciju za postizanje uspjeha, a želju za izbjegavanjem neuspjeha potrebno je smanjiti. Dijete bi trebalo rasti kao samopouzdana osoba, sposobna razvijati svoja moralna i osobna postignuća. Obuka bi se trebala odvijati korištenjem znanja osnovnih teorija ljudske kognitivne aktivnosti, koristeći praktične savjete tih teorija. Malo dijete treba kompetentnu skrb od strane učitelja. Obavljeni rad nam omogućuje da izvučemo sljedeće zaključke.

Kognitivna aktivnost starije predškolske djece još nije dovoljno razvijena, samo dio djece ima visoku razinu kognitivne aktivnosti. Ostaloj djeci treba sustavno raditi u tom smjeru. Voditelj mora formulirati zadatke i ciljeve povećanja aktivnosti djece.

Proces učenja tijekom nastave trebao bi biti radostan i pozitivan za djecu, trebali bi jasno znati za što uče, kakve izglede i uspjehe imaju. Sve to će im pomoći da razviju kognitivnu aktivnost.

Zadatak učitelja je ne propustiti trenutak, jer je dob od 5-7 godina najprikladnija za to. Djeca su već prilično osviještena, au isto vrijeme odrasli su im autoritet i mjerilo.

Kognitivna aktivnost starijih predškolaca jasnije se očituje u aktivnostima koje zahtijevaju učinkovitu metodu spoznaje, u usporedbi s figurativnom.

Kognitivna aktivnost u početku postoji u interpsihičkom obliku i uvjetovana je smislenom interakcijom djeteta s drugom osobom.

Zajednička aktivnost s odraslom osobom i vršnjakom tijekom nastave različito utječe na formiranje kognitivne aktivnosti. Utjecaj vršnjaka utječe na emocionalnost i inicijativu djeteta, a utjecaj odrasle osobe utječe na svrhovitost kognitivne aktivnosti i emocionalnu uključenost u nju.

Zajednička kognitivna aktivnost predškolskog djeteta s odraslom osobom i s vršnjakom u razredu doprinosi formiranju kognitivne aktivnosti i ispunjava kognitivnu aktivnost djeteta novim osobnim značenjem.

Zaključak

Konkretizacija suštine kognitivne aktivnosti kao složene osobne formacije koja se razvija in vivo, koja određuje kvalitativne karakteristike kognitivne aktivnosti, otkrivanje njezine strukture, identificiranje sustava kriterija koji fiksiraju stanje komponenti kognitivne aktivnosti, omogućuje vam učinkovito i svrsishodno planirati sadržaj kognitivne aktivnosti u predškolskoj ustanovi.

Kao rezultat istraživanja razmotrili smo pojam "kognitivne aktivnosti" u psihološkoj i pedagoškoj literaturi, identificirali značajke razvoja kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi i identificirali sredstva za razvoj kognitivne aktivnosti predškolaca. . Važno sredstvo razvoja kognitivne aktivnosti djece predškolske dobi je lekcija. Kako bismo provjerili ovu pretpostavku, proveli smo eksperiment koji se sastojao od tri faze.

U fazi utvrđivanja identificirali smo kriterije i pokazatelje te utvrdili razinu formiranosti kognitivne aktivnosti predškolaca. U formativnoj fazi razvijene su i provedene nastave za razvoj kognitivne aktivnosti predškolaca.

U prvoj fazi formativnog eksperimenta moglo se uočiti da su djeca isprva nepažljivo slušala zadatak i netočno odgovarala na postavljena pitanja, ali su uz pomoć pitanja učitelja, poticanja na ispitivanje, postala aktivnija, počela tražiti predmete, detalje u okolini, istraživati ​​prostor, raditi stvari za samospoznaju. Nastali interes za zadatke potkrijepili smo pitanjem o zamjenskim predmetima, te se okrenuli osobnom iskustvu djece.

Kao rezultat zadataka, bilo je moguće razviti dječje promatranje, pažnju, maštu djece, formirati sposobnost analize, zaključivanja, zaključivanja, odnosno razviti one mentalne operacije koje čine jezgru kognitivne aktivnosti.

Kako bi se provjerila učinkovitost nastave, organizirana je i kontrolna faza eksperimenta, koja je otkrila značajne promjene u razini kognitivne aktivnosti kod djece eksperimentalne skupine, s kojom je proveden formativni eksperiment.

Provedena istraživanja bilježe značajno povećanje razine formiranosti kognitivne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi koja su sudjelovala u aktivnostima eksperimentalnog programa. Skup čimbenika pedagoškog utjecaja koji smo predložili, koji uključuje načela odgoja i skup pedagoških metoda, tehnika, oblika organizacije nastave koji su njima određeni, učinkovito je sredstvo za razvoj kognitivne aktivnosti predškolaca u predškolskoj ustanovi. .

Učinkovitost procesa formiranja kognitivne aktivnosti predškolaca ovisi o svrhovitoj zajedničkoj aktivnosti odgajatelja i predškolaca u odabiru najboljeg načina pripreme predškolca za samostalnu kognitivnu aktivnost.

Očito, niz pitanja postavljenih u studiji: problem uloge i mjesta lekcije u oblikovanju kognitivne aktivnosti predškolske djece, njezina uloga u formiranju skladno razvijene osobnosti zahtijeva posebno dubinsko proučavanje.

Ukratko, možemo zaključiti da su glavni zadaci i pravci razvoja kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi:

1. Obogaćivanje svijesti djece novim sadržajima, koji doprinose akumulaciji djetetovih predodžbi o svijetu, pripremaju ga za elementarno razumijevanje nekih pojmova.

2. Sistematizacija akumuliranih i primljenih informacija putem logičkih operacija (analiza, usporedba, generalizacija, klasifikacija). Želja za daljnjim prikupljanjem informacija (pojedinačnih činjenica, informacija) i spremnost da se akumulirane i novoprimljene informacije usmjere, klasificiraju.

Time su zadaci postavljeni na početku rada riješeni, cilj istraživanja postignut, hipoteza potvrđena.

Bibliografija

1. Aidasheva G.A. Predškolska pedagogija [Tekst] / G.A. Aidaševa, N.O. Pičugin. - M: Phoenix, 2004. - Str.326.

2. Arapova-Piskareva N.A. Obrazovanje i obuka u starijoj skupini vrtića: Program i smjernice [Tekst] / N.A. Arapova-Piskareva, N.E. Veraksa, A.V. Antonova. - M.: Mozaik-Sinteza, 2006. - Str.57.

3. Bolotina L.R. Predškolska pedagogija [Tekst] / L.R. Bolotina, T.S. Komarov. - M.: Akademija, 1997. - P.216.

4. Wenger L.A. Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolske dobi [Tekst] / L.A. Wenger. - M .: Obrazovanje, 1986. - 228 str.

5. Veraksa N.E. Ličnost i kultura: strukturalno-dijalektički pristup [Tekst] / N.E. Veraksa // "Promjene". Pedagoški časopis. -2000. -#1. -IZ. 21-39 (prikaz, stručni).

6. Veraksa N.E. Razvoj mentalnog talenta u predškolskoj dobi [Tekst] / N.E. Veraksa, A.I. Bulycheva // "Pitanja psihologije" 2002. - br. 2.-str.24.

7. Veraksa N.E. Razvoj djeteta u predškolskom djetinjstvu: Vodič za odgojitelje predškolskih ustanova [Tekst] / N.E. Veraksa, A.N. Verax. - M.: Mozaik-Sinteza, 2006. - 523 str.

8. Vygotsky L.S. Problemi razvoja psihe. Sobr. cit.: U 6 svezaka [Tekst] / L.S. Vigotski. - M .: Pedagogija, 1983. - T. III. – 366 str.

9. Godovikova D.B. Komunikacija i kognitivna aktivnost u predškolskoj dobi [Tekst] / D.B. Godovikova// Pitanja psihologije. - 1984. - Br. 1.- Str.14.

10. Godovikova D.B. Oblik komunikacije s odraslima kao čimbenik razvoja kognitivne aktivnosti djeteta predškolske dobi [Tekst] / D.B. Godovikova // Komunikacija i razvoj psihe. - M.: APN SSSR, 1986. - S. 96 - 106.

11. Godovikova D.B. Formiranje kognitivne aktivnosti [Tekst] / D.B. Godovikova // Predškolski odgoj. - 1986. - Br. 1. - Od 28. - 32.

12. Golitsin V.B. Kognitivna aktivnost predškolske djece [Tekst] / V.B. Golitsin // Sovjetska pedagogija. -1991. - Br. 3.- Str.19.

13. Golitsyn V.B. Kognitivna aktivnost djece predškolske dobi [Tekst] / V. B. Golitsyn / / Sovjetska pedagogija, 1991.- br. 3.- str.22.

14. Golitsyna N.S. Nastava u vrtiću: Dugoročno planiranje: Druga mlađa i srednja skupina [Tekst] / N.S. Golicin. - M.: Skriptorium, 2007. - P.53.

15. Grizik T. Metodičke osnove kognitivnog razvoja djece [Tekst] /T. Grizik / / Predškolski odgoj - 1998. - Broj 10. - S.22.

16. Denisenkova N.S. Značajke kognitivne aktivnosti djece srednje predškolske dobi u normativnoj situaciji. Dijete u normativnom prostoru kulture. Regionalni znanstveno-praktični skup posvećen 70. obljetnici sjećanja na L.S. Vygotsky [Tekst] / N.S. Denisenkova, E.E. Klopotov. - Moskva - Birsk, 2004. -S. 80 - 89 (prikaz, stručni).

17. Predškolska pedagogija / Uredio V.I. Yadeshko i F.A. Sokhin. M.: Prosvjetljenje, 1978.- S.35.

18. Elkina N.V. 1000 zagonetki [Tekst] / N.V. Elikina, T.I. Tarabarin. - Yaroslavl, 1997. - 213 str.

19. Kozlova S.A. Predškolska pedagogija [Tekst] / S.A. Kozlova, T.A. Kulikov. - M.: Akademija, 2007.- 421 str.

20. Kolesnikova L. Nastava bez umora [Tekst] / L. Kolesnikova// Predškolski odgoj. - 2008. - br. 5. - 56 - 60 str.

21. Krieger E.E. Pedagoški uvjeti za razvoj kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi [Tekst] / E.E. Krieger. - Barnaul, 2000.- S.32.

22. Lisina M.I. Razvoj kognitivne aktivnosti djece u komunikaciji s odraslima i vršnjacima [Tekst] / M.I. Lisina // Pitanja psihologije, 1982.- br. 4.- str.18-35

23. Makarenko A.S. Pedagoški eseji: U 8 svezaka [Tekst] / A.S. Makarenko. – M.: Prosvjetljenje, 2002.-p.123.

24. Marusinets M. Studija kognitivne aktivnosti, Predškolski odgoj [Tekst] / M. Marusinets. - M .: Obrazovanje, 1999.- br. 11.-S.12.

26. Motivacijske preferencije različitih oblika kognitivne aktivnosti starijih predškolaca//Časopis primijenjene psihologije. - 2003. - Broj 2. - 234 str.

27. Značajke motivacijskih preferencija različitih oblika kognitivne aktivnosti u predškolskoj dobi / / Psihologija i kultura. Materijali 3. kongresa RPO. - St. Petersburg: Peter, 2003. - br. 2. - Str.17.

28. Program odgoja i obrazovanja u dječjem vrtiću / ur. M.A. Vasiljeva, V.V. Pečat. M., 2007. - Str.90.

29. Razvoj kognitivnih sposobnosti u procesu predškolskog odgoja / Ed. Vengera L.A. - M.: Prosvjetljenje, 1986.- P.68.

30. Uvjeti za formiranje kognitivne motivacije djece predškolske dobi od 5-6 godina// Psihološka znanost i obrazovanje. - 2004. - Broj 1. - 143 str.

31. Usova A.P. Odgoj u dječjem vrtiću [Tekst] / A.P. Usova. - M.: Prosvjetljenje, 1970. - 445 str.

32. Formiranje kognitivne aktivnosti predškolaca: Zbornik znanstvenih radova. - Shadrinsk, 1992.- P.34.

33. Frolov A.A. Razvoj kognitivne aktivnosti u predškolskoj dobi [Tekst] / A.A. Frolov. - M .: Pedagogija, 1984. - T. 4. - 400 str.

34. Shchukina G.I. Problem kognitivnih interesa u pedagogiji [Tekst] / G.I. Ščukin. - M .: Obrazovanje, 1971. - 234 str.

35. Eksperimentalno istraživanje kognitivne motivacije djece predškolske dobi// Pitanja psihologije. - 2002. - br. 11.-str.23.

Razvoj kognitivne aktivnosti učenika

Poboljšanje kvalitete znanja studenata jedan je od hitnih problema na suvremenom stupnju razvoja pedagoške teorije i prakse. Za uspješno stjecanje znanja, vještina i sposobnosti učenika potrebno je povećati razinu aktivnosti učenika u procesu učenja.

Čak je i Ya. A. Comenius napisao: "... svim mogućim sredstvima potrebno je zapaliti u djeci žarku želju za znanjem i učenjem." K. D. Ushinsky je upozoravao da "poučavanje, lišeno svakog interesa i poduzeto samo silom prisile, ubija u učeniku želju za učenjem, bez koje on neće daleko stići." Što se podrazumijeva pod aktivnošću učenika? T.I. Shamova daje sljedeću definiciju:„Spoznajna aktivnost je kvaliteta čovjekove aktivnosti koja se očituje u učenikovom odnosu prema sadržaju i procesu aktivnosti, u njegovoj želji da učinkovito ovlada znanjem i metodama aktivnosti u optimalnom vremenu, u mobilizaciji moralnih i voljnih napora. za postizanje obrazovnih i spoznajnih ciljeva«.

Izrazite značajke kognitivne aktivnosti su originalnost razmišljanja, sposobnost pronalaženja nestandardnih, za razliku od drugih rješenja. Prema S. L. Rubinshteinu, kognitivne sposobnosti djece mogu se razviti samo ako znanje aktivno stječe sam učenik, a ne daje ga u gotovom obliku.

krajnji cilj proglašava se razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca, prioritet učenikove osobnosti.

Glavni pravci razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika odražavaju se u konceptima i teorijama 60-80-ih godina XX. stoljeća:

1. Teorija faznog formiranja mentalnih radnji P.Ya. Galperina - N.F. Talyzina(karakterizira mentalni razvoj mlađih učenika i usmjerava ih na invarijantni (nepromjenjivi dio) sustava, što doprinosi samostalnoj analizi, rješavanju problema od strane učenika, zaobilazeći proučavanje svakog elementa sustava)
2. Koncept razvoja obrazovanja L.V. Zankova(usmjeren na prethodno pojačan opći psihički razvoj ličnosti)
3. Sustav razvoja obrazovanja D. B. Elkonin - V. V. Davydova(usmjeren na razvoj teorijske svijesti i mišljenja)
4. Obrazovni sustav I.S. Yakimanskaya(usmjeren na razvoj individualnih kognitivnih sposobnosti svakog djeteta, na samospoznaju kao osobe)

Glavne karakteristike kognitivne aktivnosti su:

1. prirodna želja učenika za znanjem;
2. pozitivan stav prema učenju;
3. aktivna kognitivna aktivnost usmjerena na razumijevanje predmeta aktivnosti i postizanje rezultata koji je značajan za dijete.

Većina suvremenih psiholoških i pedagoških koncepata aktivnost smatra višerazinskim fenomenom. Razlikuju se sljedeće razine kognitivne aktivnosti učenika.

1. reprodukcijska aktivnost.

Karakterizira ga želja učenika da razumije, zapamti i reproducira znanje, da ovlada metodom njegove primjene prema modelu. Ovu razinu karakterizira nestabilnost učenikovih voljnih napora, nezainteresiranost učenika za produbljivanje znanja, odsutnost pitanja poput: "Zašto?"

1. interpretacijska djelatnost.

Karakterizira ga težnja učenika za prepoznavanjem značenja sadržaja koji proučava, želja za upoznavanjem veza među pojavama i procesima, ovladavanje načinima primjene znanja u promijenjenim uvjetima. Karakterističan pokazatelj: veća stabilnost voljnih napora, koja se očituje u tome da učenik nastoji dovršiti započeti posao, ne odbija dovršiti zadatak u slučaju poteškoća, već traži rješenja.

1. Kreativno.

Karakterizira ga interes i želja ne samo da se duboko pronikne u bit pojava i njihovih odnosa, nego i da se za to pronađe novi način. Karakteristična značajka je manifestacija visokih voljnih kvaliteta učenika, upornosti i upornosti u postizanju cilja, širokih i upornih kognitivnih interesa. Ova razina aktivnosti osigurava se pobuđivanjem visokog stupnja neusklađenosti između onoga što je učenik znao, onoga što je već susreo u svom iskustvu i novih informacija, nove pojave. Aktivnost, kao kvaliteta aktivnosti pojedinca, bitan je uvjet i pokazatelj provedbe svakog principa učenja.

Upravljajte učenjem učenikadopustiti sljedeće

trikovi:

1. U fazi percepcijeproučavani materijal:

a) prihvaćanje novosti - uključivanje u sadržaj obrazovnog materijala zanimljivih informacija, činjenica, povijesnih podataka;

b) tehnika semantizacije- temelji se na pobuđivanju interesa zbog otkrivanja semantičkog značenja riječi;

u) recepcija dinamičnosti- izrada postrojenja za proučavanje procesa i pojava u dinamici i razvoju;

G) prihvaćanje značaja- stvaranje stava o potrebi proučavanja gradiva u vezi s njegovom vrijednošću

2. U fazi asimilacijematerijal koji se proučava.

a) heuristički trik- postavljaju se teška pitanja i uz pomoć sugestivnih pitanja dovode do odgovora.

b) tehnika istraživanja- učenici na temelju opažanja, pokusa, analize literature, rješavanja spoznajnih problema trebaju formulirati zaključak.

3. Na pozornici reprodukcijastečeno znanje.

Prihvaćanje naturalizacije- izvođenje zadataka korištenjem prirodnih predmeta, zbirki.

Metode i uvjeti koji pogoduju razvoju kognitivnih

aktivnosti učenika mlađih razreda u razredu:

Osigurati djetetovo unutarnje prihvaćanje cilja nadolazećeg rada, odnosno osigurati razumijevanje zašto je to potrebno učiniti, na koji se očekivani rezultat treba usredotočiti.

Isključenje površnog ocjenjivanja rezultata prethodnog rada iu vrijeme obnavljanja znanja;

Kombiniranje različitih oblika organizacije obrazovnog rada, određivanje njihovog mjesta u svakoj fazi sata

Rasprava o rezultatima aktivnosti i korištenje vježbi i zadataka koje su sama djeca izmislila;

Poučavanje mlađih učenika racionalnim načinima mentalnog rada;

Emocionalna zasićenost lekcije, stvaranje dobronamjerne emocionalne pozadine u radu nastavnika i učenika.

Poticanje i poticanje samih činova kognitivne aktivnosti učenika od strane nastavnika;

Na svakom satu djetetu treba dati priliku da izrazi svoj stav prema onome što se događa (razvoj refleksije), kako bi shvatio značaj postignutog rezultata aktivnosti;

Organizacija domaće zadaće na principu samostalnosti i mogućnosti korištenja stečenog znanja u komunikaciji s vršnjacima;

Nastavu treba graditi uzimajući u obzir individualne i dobne karakteristike djece. To će pomoći da se pravilno odredi obujam i sadržaj obrazovnog materijala, razviju odgovarajuće metode, nastavna sredstva, zacrtaju načini za individualno diferenciran pristup učenicima različitih skupina u uvjetima učenja.

Trenutačno je školama preporučljivo primijeniti nekolikoaktivne metodeosposobljavanje, aktiviranje aktivnosti polaznika. Među njima su sljedeći:

1. Problemsko učenje (problemska metoda)

2. Igrovni oblici učenja (metoda igre)

3. Rasprava (metoda rasprave)

1. Problem učenja- ovo je vrsta razvojnog obrazovanja, koja kombinira sustavnu samostalnu istraživačku aktivnost učenika s asimilacijom gotovih zaključaka znanosti, a sustav metoda izgrađen je uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i načelo problematičnosti; proces interakcije između poučavanja i učenja usmjeren je na formiranje kognitivne neovisnosti učenika, stabilnosti motiva učenja i mentalnih (uključujući kreativne) sposobnosti u tijeku svladavanja znanstvenih pojmova i metoda aktivnosti.

Pojava problemskih situacija i aktivnosti pretraživanja učenika u razredu nije moguća u svakoj situaciji. To je, u pravilu, moguće u takvim vrstama obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika kao što su: rješavanje gotovih nestandardnih zadataka; priprema zadataka i njihova realizacija; logička analiza teksta; istraživanje studenata; esej, itd. Dakle, stvaranje lanca problemskih situacija od strane nastavnika u različitim vrstama obrazovnih aktivnosti učenika i upravljanje njihovim mentalnim (tragačkim) aktivnostima za usvajanje novih znanja samostalnim (ili zajedničkim) rješavanjem obrazovnih problema je bit problemskog učenja. Da bi se stvorila problematična situacija, učenicima treba dati zadatak koji zahtijeva otkrivanje novih znanja i stjecanje novih vještina.

1. Zadatak mora odgovarati intelektualnim mogućnostima učenika. Stupanj težine problemskog zadatka ovisi o razini novosti nastavnog gradiva i o stupnju njegove generalizacije.

2. Problemski zadatak daje se prije objašnjenja gradiva koje se uči.

3. Ista problemska situacija može biti uzrokovana različitim vrstama zadataka.

1. Igrovna nastavna metoda

Igrovni oblik nastave stvara se motivacijom igre, koja djeluje kao sredstvo poticanja, poticanja djece na aktivnosti učenja. Primjena tehnika igre i situacija u učionici odvija se u sljedećim glavnim područjima:

1. didaktički cilj postavlja se učenicima u obliku zadatka igre;
2. obrazovna djelatnost podliježe pravilima igre;
3. kao sredstvo koristi se obrazovni materijal;
4. u obrazovnu aktivnost uvodi se element natjecanja, čime se didaktički zadatak pretvara u igru;
5. uspješno izvršenje didaktičkog zadatka povezano je s rezultatom igre.

1. Rasprava kao metoda aktivnog učenja

Rasprava je javna rasprava ili slobodna usmena razmjena znanja, prosudbi, ideja ili mišljenja o bilo kojem kontroverznom pitanju ili problemu. Njegove bitne značajke su spoj komplementarnog dijaloga i rasprave-spora, sukob različitih gledišta i pozicija.

Načela organizacije raspravepromiču pojavu alternativnih mišljenja, načine rješavanja problema, konstruktivnu kritiku, osiguravanje psihološke sigurnosti sudionika.

Kako bi rasprava bila učinkovita, sudionici moraju imati određena osnovna znanja. To može biti znanje preneseno kroz nastavu ili prethodno stečeno, povezano s iskustvom stečenim prije početka lekcije ili temeljeno na informacijama prezentiranim tijekom lekcije.

Prednosti rasprave:

1. rasprava omogućuje aktivnu, duboku, osobnu asimilaciju znanja;
2. može imati mnogo dugoročniji učinak, posebno kada je materijal o kojem se raspravlja u suprotnosti s načinom razmišljanja nekih članova grupe ili uključuje pitanja koja su neugodna ili kontroverzna;
3. aktivna, zainteresirana, emocionalna rasprava dovodi do smislene asimilacije novih znanja, može potaknuti dijete na razmišljanje, promijeniti ili revidirati svoje stavove;
4. Tijekom rasprave odvija se aktivna interakcija studenata.
5. aktivno sudjelovanje u raspravi oslobađa učenike, razvija komunikacijske vještine, gradi samopouzdanje;
6. rasprava daje uvid u to koliko dobro grupa razumije problematiku o kojoj se raspravlja i ne zahtijeva korištenje formalnijih metoda procjene; također daje članovima grupe priliku da testiraju svoja uvjerenja i stavove stavljajući ih na test.

Sastavni dio svake rasprave je procedura pitanja i odgovora. Svaka vrsta pitanja igra važnu ulogu u raspravi i svako ima svoje karakteristike. Vješto postavljeno pitanje omogućuje dobivanje dodatnih informacija, razjašnjavanje pozicije govornika, usmjeravanje rasprave u pravom smjeru i povećanje pozornosti.

Dakle, posebnost cijele skupine aktivnih metoda je, prvo, da se obuka provodi u situacijama što je moguće bližim stvarnim, dopuštajući da se gradivo koje se uči uvodi u cilj aktivnosti, a ne u sredstvo, i drugo, provodi se ne samo generalizacija znanja, već i obuka u vještinama praktične uporabe, što zauzvrat zahtijeva formiranje određenih psiholoških kvaliteta stručnjaka, i konačno, treće, formiranje novog, organiziran je emocionalni način razmišljanja za učenje u procesu kolektivnog stvaralaštva.

Zaključci:

1. Učinkovit razvoj kreativne kognitivne aktivnosti učenika osigurava se njihovim zajedničkim aktivnostima s učiteljem tijekom obrazovnog procesa.
2. Aktivacija procesa učenja podrazumijeva sudjelovanje svih učenika u procesu učenja, koji treba biti dovoljno motiviran i zanimljiv.
3. Metode aktivnog učenja mogu poboljšati proces razumijevanja, asimilacije i kreativne primjene znanja. Među njima su problemska metoda, metoda igre, metoda rasprave.
4. U nastavi aktivnih metoda učenik postaje aktivan, zainteresiran, ravnopravan sudionik učenja. Odstupa od standardnog razmišljanja, stereotipa djelovanja, što omogućuje razvijanje želje za znanjem, stvaranje motivacije za učenje. Svladavši ove tehnike, učenici postaju neovisniji u rješavanju različitih obrazovnih zadataka, mogu racionalno organizirati svoje aktivnosti za usvajanje novih znanja, primijeniti to znanje u životu.

Književnost:

1. Babansky Yu.K. Problemsko učenje kao sredstvo poboljšanja učinkovitosti učenja učenika.- ur. 2., rev. i dodatni - Rostov na Donu, 2000.- 505 str.
2. Ilyina T. A. Pedagogija: tečaj predavanja: udžbenik za studente pedagoških int. - M .: Obrazovanje, 1984.
3. Kudrjavcev T.V. Problemsko učenje: podrijetlo, bit, perspektive. - M.: Znanje, 2001. - 85 str.
4. Leviti D.G. Nastavna praksa: suvremene obrazovne tehnologije. - Voronjež, 1998. - 226 str.
5. Pedagogija. Udžbenik za studente pedagoških sveučilišta i pedagoških visokih škola / Ured. P. I. Pidkasistogo. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 1998. - 640s.
6. Pedagogija: udžbenik za studente ped. in-tov / Ed. Babansky Yu.K. - M.: Prosvjetljenje, 1988.
7. Pedagogija: Proc. dodatak za učenike ped. in-t na spec. “Pedagogija i metodika rano. razreda”/S.P. Baranov, L.R. Bolotina, V.A. Slastenin i drugi; ur. S.P. Baranova, V.A. Slastenina, - 2. izdanje, dod.-M .: Obrazovanje, 1986.-336 str.